Alba Sasso
             La scuola  e le sfide del cambiamento

                                          Montecatini, 11, 12, 13 marzo 1999 

     1.L’irruzione di problemi nuovi e il ritardo della politica
La questione della formazione e del sapere   nella società contemporanea appare  non più contenibile in un tradizionale  dibattito tra esperti.   I sistemi formativi sono in difficoltà in molti Paesi  e solo da qualche tempo  si comincia ad avere la consapevolezza che non si può più aspettare, per affrontare con rigore e concretezza questo problema,  per la sua straordinaria contiguità con temi  decisivi per il modo di essere,  di vivere, di decidere della propria esistenza di intere popolazioni.
Per fare solo alcuni esempi e anche abbastanza diversi tra di loro.
Hans Jonas individua nel possesso del sapere, nel secolo dello sviluppo della tecnica, uno strumento essenziale per la costruzione di un’etica della responsabilità nei confronti delle future generazioni, in ordine a questioni assolutamente inedite per la conseguenze nella vita di ognuno, come ad esempio lo sviluppo delle biotecnologie.
Jacques Delors, da sempre sostenitore del nesso tra educazione, cittadinanza e democrazia, vede l’educazione come esperienza complessiva che deve occupare l’intero corso della vita di ciascun individuo. “I progressi nella scienza e nella tecnologia - sostiene Delors - e la trasformazione dei processi industriali rendono superate le conoscenze e le cognizioni tecniche acquisite dagli individui nella loro formazione iniziale ed esigono lo sviluppo di un’educazione permanente.(...)” E conclude: “L’educazione per tutta la vita in un mondo in cui il ritmo accelerato del cambiamento e la rapida globalizzazione stanno trasformando il rapporto di ogni individuo col tempo e con lo spazio è essenziale per conservare il rapporto con il proprio destino.” 
In che modo - si chiede la Commissione internazionale sull’educazione per il Ventunesimo secolo- le politiche dell’educazione possono aiutare a creare un mondo migliore, promuovendo uno sviluppo umano sostenibile, la reciproca comprensione tra i popoli, un rinnovamento della democrazia vissuta? Come possono insomma contribuire a costruire e progettare un futuro comune?
Si intrecciano e si connettono in questi esempi questioni che vanno dal rapporto tra sapere e sviluppo economico e sociale, sapere e etica della responsabilità, insieme a temi che riguardano la grandi trasformazioni del sapere in questa fine secolo, la necessità di una formazione per tutto l’arco della vita, l’intreccio strettissimo tra sapere e lavoro. 
Ma  la necessità che  a fondamento del processo di unificazione europea ci fosse non soltanto la moneta e il mercato, ma alcune idee forza, tese a fare della cultura e del sapere  uno strumento  di crescita democratica, di emancipazione delle persone  e insieme una leva per una qualità diversa dello sviluppo, sembra essere stata in questi ultimi anni in qualche modo derubricata dall’agenda politica dell’Europa comunitaria. Il primo Libro Bianco  sull’istruzione e la formazione di Jacques Delors è del ‘93, ma sul terreno della formazione ci si muove ancora occasionalmente e in ordine sparso.
Tutto sembra testimoniare che la politica e l’azione dei governi sono un passo indietro rispetto alla novità e al rilievo delle questioni che oggi agitano  i temi della formazione. Ma si tratta di nodi che non possono essere elusi.
Sono queste, dunque, le grandi sfide del cambiamento di cui vogliamo parlare in questo nostro convegno. A partire dalla convinzione che,  per la sua possibilità di condizionare sistema e qualità della vita delle prossime generazioni,  il tema della formazione non potrà mai diventare un tema neutro da trattare con distaccata razionalità, ma finirà sempre col suscitare emozione e partecipazione.
“Su ognuno di noi - diceva nel suo intervento al Convegno del Cidi dello scorso anno Marco Revelli- pesa l’incertezza per il futuro, tanto più sulle generazioni che siamo chiamati a formare: non sanno quale percorso di vita avranno, in quale contesto vivranno, sanno però che probabilmente il loro futuro sarà, dal punto di vista economico e della sicurezza, forse non migliore di quello dei propri padri.
Lo stesso sapere viene in qualche modo messo alla prova in questo processo: da una parte diventa mezzo di produzione, materia prima, condizione del processo di lavoro, dall’altra appare come una condizione essenziale del consistere, del metabolizzare la trasformazione, dell’orientarsi. E perciò  guai se la scuola sacrificasse alla prima questa seconda funzione, quella di fare del sapere una risorsa straordinaria del consistere, dell’identità di ognuna e ognuno”.
Nel contesto dunque delle trasformazioni degli apparati produttivi, dello sviluppo del sapere  scientifico e tecnologico, della globalizzazione dei mercati e dei consumi, ma anche di disoccupazione crescente nei Paesi industrializzati si collocano i progetti di cambiamento e di riforma dei sistemi di istruzione e formazione attraverso i quali in tanti Paesi si stanno cercando affannosamente rimedi ad un senso di difficoltà, di affanno o di inadeguatezza della scuola, che appare sempre più diffuso ed evidente. Ma mentre i problemi non sono poi tanto diversi, assai diverse sono invece le soluzioni. Colpisce che, mentre in Francia ci si propone di svolgere un’iniziativa per contenere il fenomeno della dispersione e per questo si sceglie di concentrare risorse e di allargare gli organici nelle zone di disagio scolastico e sociale, nella stessa Europa per far fronte a questo problema c’è chi pensa di imboccare la strada contraria, come  Blair  che avanza l’ipotesi di affrontare questo  problema, privatizzando le scuole dove più forte è il tasso di dispersione scolastica. 
Non sorprende perciò che, per altro verso,  negli Stati Uniti ci si pone oggi il problema di migliorare e uniformare i curricoli della high school, dopo aver ritenuto di fare proprio della leggerezza e della disparità di quei curricoli un punto di forza del sistema.

       2.Una scuola a cui poter tornare
Quali, dunque, le  motivazioni  del progetto di riforma generale dell’istruzione e della formazione  in Italia? Quali le richieste che alla scuola e alla formazione vengono dalla società e dal mondo del lavoro?
La necessità di cambiare il sistema dell’istruzione e della formazione non nasce solo da alcuni intrinseci fattori di debolezza   relativi alla qualità e  alla produttività del sistema stesso: la dispersione scolastica, gli abbandoni, i percorsi scolastici stentati,  spie di una scuola cresciuta su se stessa,  che ha cambiato nel corso degli anni pelle  ma non la sua struttura; conseguenze di una scuola ferma, legata a tradizionali e ormai obsolete gerarchie culturali, nonostante la buona volontà di tanti suoi operatori, nonostante tanti  - seppure parziali- progetti di riforma. Tutto questo non è stato sufficiente, negli anni passati, per avviare e realizzare un grande percorso riformatore.
Ma la necessità di un forte, radicale cambiamento nasce oggi - e forse solo in questi casi il cambiamento può alla fine verificarsi- soprattutto a causa di domande  esterne.
Una prima questione è nella necessità dell’educazione permanente, la cosiddetta lifelong education. Il disegno di legge quadro sul riordino dei cicli, presentato lo scorso anno dal Ministro Berlinguer, sottolinea quest’esigenza, a partire dal ritmo dei cambiamenti che intervengono  nel mercato del lavoro, nell’evoluzione del sapere professionale - legato anche alla crescente brevità dei cicli tecnologici -, nella necessità di attualizzare diplomi e  qualifiche.
Ma la formazione permanente non può essere solo un fatto aziendale, anzi in quella esclusiva dimensione rischia di non trovare soluzioni adeguate. Infatti, riguarda anche la possibilità per coloro che non hanno mai preso un titolo di poterlo conseguire, riguarda la possibilità per i disoccupati di lunga durata di potersi riqualificare per poter nuovamente accedere al mondo del lavoro, riguarda donne e uomini per i quali il ritorno o l’accesso a un ciclo, anche se non formale di studi, può rappresentare un’occasione di ritorno alla vita sociale.
E’ lo stesso Rapporto Ocse a dirci allora che la prospettiva dell’educazione permanente produce implicazioni per gli obiettivi e i contenuti dell’insegnamento iniziale. Si tratta infatti di un problema per così dire cumulativo: in altre parole, più si è istruiti più si può avere voglia o capacità di imparare, anzi questo bisogno nasce, il più delle volte, solo se si è istruiti. E mi viene in mente quanto diceva Margaret Mead agli inizi degli anni '50: “Vedrete che in un mondo che si evolve incessantemente nessuno può avere mai un’istruzione completa. Ciò significa che a scuola i bambini non devono solo apprendere quello che a scuola appresero i loro genitori, bensì devono imparare anche ad imparare”. E la qualità della prima formazione sarà determinante per la capacità e la possibilità appunto di poter continuare ad imparare nel corso della propria vita.
Da quest’idea vengono alla scuola due domande e due sfide. In primo luogo come la scuola si organizza per essere il luogo fondamentale di un’attività di istruzione, che si ripeta nel tempo e investa  anche la popolazione adulta. In secondo luogo come essa possa ridefinire il proprio asse formativo, il proprio assetto culturale a partire dalla consapevolezza che la prima fase della formazione deve lasciare una traccia  permanente, ma non è né può rappresentare l’unica esperienza formativa nelle vita delle nuove generazioni.

      3.Disoccupazione, perché
Una seconda questione riguarda il rapporto tra scuola, mondo del lavoro, occupazione.
L’assedio dei dati,  apparentemente contraddittori tra loro, ci mostra (inchiesta Excelsior, affidata da Unioncamere e riportata dal Censis) che nella piccola e media impresa l’offerta di lavoro privilegia i giovani con qualifiche professionali o con diplomi di laurea, piuttosto che giovani con più tradizionali diplomi e lauree.
Una rielaborazione su dati   Istat  ci documenta  che il tasso di disoccupazione in età adulta dopo i 35 anni è pari all’8% per chi non ha un titolo di studio, e scende al 2% per i laureati, mentre la forza lavoro più giovane sperimenta tassi di disoccupazione più elevati tra diplomati e laureati. Per dirla più semplicemente, sembra che diplomati e laureati abbiano più difficoltà ad entrare nel mondo del lavoro, ma che alla lunga possano avere qualche  chance in più.
Una cosa appare certa,  il sistema formativo  deve uscire dal suo vecchio impianto,  per  poter offrire un panorama più ricco e articolato rispetto ai tradizionali diplomi, spesso obsoleti, alle qualifiche professionali spesso legate ad assolute casualità territoriali, a percorsi di laurea troppo lunghi e penalizzanti. A quanti anni un giovane riuscirà ad affacciarsi alla vita lavorativa, alla vita adulta? 
Ma una migliore, più articolata qualità dell’offerta formativa potrà riuscire a  suscitare una diversa qualità della domanda? 
Sicuramente no. 
Infatti, per poter combattere la disoccupazione, forse, sono necessari interventi che toccano la fisionomia e l’assetto attuale del sistema produttivo italiano. 
Si è andati avanti - negli anni Ottanta e Novanta- con una impegnativa innovazione di processo, che ha introdotto nel sistema tecnologie produttive più avanzate; ma è mancata quasi del tutto l’innovazione di prodotto. Mentre, se l’introduzione di macchine più sofisticate -che pure è necessaria- produce  “disoccupazione tecnologica” a questa si può far fronte solo con la capacità di sviluppare settori ed aree nuove. 
Per dirla in termini meno tecnici, anche se più dolorosi, perché per esempio tutto quello che serve alla telefonia e alla comunicazione si vende in Italia, ma si progetta e si fabbrica, e da parecchi anni, all’estero?
“Si rallegrino i nostri figli- scrive Marcello De Cecco sulla Repubblica del 1 marzo- non progetteranno o fabbricheranno, ma potranno almeno, se hanno voce gradevole e modi urbani, trovare occupazione presso i call center, di quelli che vendono o gestiscono i telefoni “.
E immalinconisce la vicenda di Olivetti se solo si pensi che nel passato questa era un’azienda leader in Europa della produzione prima di macchine da scrivere e di calcolatrici meccaniche, e poi  di computer. Negli ultimi anni si è trasformata in un “distributore” di telefonia, e, mentre si propone di dare la scalata al colosso Telecom, quasi emblematicamente nello stesso tempo liquida ogni residua attività di produzione informatica. Ed oggi in Italia non si produce né un cellulare né un computer.
Il rovescio di questa medaglia, della realtà di un’economia a crescita più lenta della media dei Paesi europei, confinata in attività di trasformazione e interamente fuori gioco rispetto a nuovi settori ad alta tecnologia; a basso tasso di investimenti  nonostante la forte crescita dei profitti negli ultimi cinque anni, la troviamo riflessa nella struttura dell’occupazione.
L’Italia aveva, nel 1997,  due milioni  mezzo di disoccupati, il 12,5% della popolazione attiva. Un dato che però non si discosta eccessivamente dalla media europea (11,9% in Francia, 9,8% in Germania).
Dove invece il divario è patologico è nella dimensione della disoccupazione giovanile, che in Italia nel 1997 - secondo i dati Censis - è del 38%, di gran lunga la più pesante in Europa (22,9% in Francia, 11,75 in Germania).
E’ questo che fa dire a Marcello De Cecco, nell’articolo appena citato, che occorre prendere atto che “ il sistema produttivo italiano si è rattrappito su settori che non hanno alcun bisogno di quelle figure professionali, che pure sono richieste in altri Paesi”.
E’ un problema che certo si riflette nella scuola, ma che non può trovare soluzioni solo nella scuola.
La strada da seguire è allora quella di considerare l’istruzione una leva potente dell’innovazione e della ricerca, se non vogliamo che il sistema dell’istruzione diventi un’istituzione fotocopia dei bisogni più congiunturali e immediati di un’economia periferica. 
Ma, affrontare il problema di una crescita culturale diffusa, dello  sviluppo della formazione di base e dell’autonomia critica di una nuova generazione, non può non legarsi a un profondo ripensamento di quel modello economico e sociale che ha nella disoccupazione giovanile la spia più allarmante dei suoi limiti e delle sue distorsioni. 
Ecco, anche a  questi problemi  dovrebbe dare risposta il confronto aperto dal Patto sociale, firmato da governo e parti sociali nel dicembre ‘98,  che impegna il governo, proprio a partire della consapevolezza  dei ritardi, contraddizioni ed inerzie nell’attuazione del Protocollo del luglio ‘93  e del Patto del lavoro ’96 sui temi della scuola, della formazione e della ricerca, a procedere con urgenza sul terreno delle riforme dell’istruzione e della formazione. 

      4.Un nuovo profilo culturale per il Paese
Una terza questione riguarda la necessità di costruire una scuola capace di produrre significativi cambiamenti  nel profilo culturale del Paese. Se all’inizio del secolo la scuola in Italia ha avuto una grande funzione di alfabetizzazione, corriamo oggi il rischio - come ha più volte sostenuto Benedetto Vertecchi - di concludere il secolo con una scuola che produce analfabetismo di ritorno, che non riesce cioè a fornire e consolidare proprio quelle conoscenze  che possono permettere a tutti l’esercizio di una cittadinanza consapevole.
In molti sistemi formativi si sta  creando una nuova diseguaglianza sociale fondata sull’istruzione. In Inghilterra e negli Stati Uniti ci sono ormai due sistemi formativi paralleli, già all'origine discriminanti, uno centrato su saperi forti, alfabetici, evidentemente considerati ancora utili, l’altro fondato su curricoli leggeri, senza una forte caratterizzazione culturale. 
In questo contesto  fornire a un’intera nuova generazione un’ampia formazione di base comune  acquista un valore democratico essenziale.
Una formazione di base che consista - ne parlavamo nel convegno dello scorso anno - nel possesso e nella capacità d’uso della lingua scritta e parlata, nella capacità di padroneggiare i linguaggi e di saper operare con sistemi simbolici; nell’acquisizione del senso della storia; nella padronanza del sapere scientifico e tecnologico.
Le bambine e i bambini che oggi arrivano a scuola, le adolescenti e gli adololescenti che questa scuola attraversano hanno mente e zainetti pieni di informazioni, hanno mente e cuore già pieni di sollecitazioni e messaggi, i più diversi, i più differenziati.
Ma se la scuola ha perso un primato, quello di essere l’unico luogo di apprendimento per bambine e bambine, ragazze e ragazzi ne deve acquistare un altro sicuramente più complesso e difficile, quello di essere l’unico luogo dove, del mondo, si  possa organizzare la conoscenza, la riflessione e la comprensione; e nei modi e nelle forme che rendono quella conoscenza comunicabile.  
Con apprensione e sgomento leggiamo statistiche che colpiscono in modo particolare la nostra generazione, nata e formata sui libri: nell’ultimo anno solo 5 italiani su  dieci hanno letto un libro,  guardare la TV  e leggere i rotocalchi sono in cima ai  consumi culturali  degli italiani . Ma il problema non è solo il dilagare dell’homo videns.
Come ha detto Alberto Abruzzese nel nostro convegno dello scorso anno-  le oscillazioni verso il basso o verso l’alto della lettura sono in fondo uno scenario insignificante, rispetto all’unico dato di fatto macroscopico da prendere in considerazione: il fatto che la base alfabetizzata italiana è storicamente, cronicamente limitata.
Una recente ricerca del Cede (Centro europeo dell’educazione)  ci dice che solo il 37% dei cittadini italiani dai 16 ai 65 anni ha le competenze per essere “un buon cittadino in un Paese sviluppato”. E dal punto di vista linguistico vi sarebbero nel nostro Paese 26 milioni di persone in grado di comunicare solo con una sorta di neolingua, composta da poche centinaia di parole. La lingua della maggior parte degli spettacoli televisivi, la lingua della subordinazione sociale e culturale.
            Nell’epoca della grande illusione mediatica allora ( venti milioni di italiani sono utenti di telefoni cellulari - solo per la propensione italiana al cicaleccio come dice Bill Gates?- mentre un milione e centomila sono utenti di Internet) occorre ragionare di un progetto di scuola che riesca a intrecciare il possesso di conoscenze con la capacità d’uso delle stesse, la  capacità di riflessione sugli strumenti della conoscenza, con la possibilità di acquisire quel patrimonio fondamentale di sapere,  che possa permettere ad ognuno di vivere con dignità, di comunicare , di poter sviluppare le proprie competenze sociali  e professionali, di saper fare delle scelte. 
“Queste cose succedono- diceva il vecchio professore Umberto D. alla piccola cameriera rimasta incinta- quando uno non sa la grammatica”
Qual è dunque quella grammatica insieme antica e moderna del sapere che  possa permettere a ogni ragazza e ragazzo di acquisire e  consolidare non un patrimonio di certezze, ma  un punto di vista sul mondo, che possa dare a ognuna e ognuno gli strumenti per saper pensare, per  poter costruire in autonomia un proprio sistema di valori, per imparare  a condividerlo con altri e a saperlo mettere in ogni momento in discussione,  per poter partecipare con profitto a quella che Savater chiama una controversia ragionata. 
Allora per riprendere alcune delle domande che da anni sono al centro della nostra riflessione.
Quale progetto culturale e quale  finalità dell’istruzione  può permettere a un numero sempre crescente di cittadini di padroneggiare le coordinate del sapere contemporaneo, dalla scienza all’economia, dalla storia alla tecnologia, dalla capacità d’uso della lingua scritta e parlata, al possesso di almeno una lingua straniera?
Come partire, oggi che la sfida della multiculturalità non ci consente inerzie o approssimazioni, da culture diverse, da storie diverse per garantire a tutti uguaglianza di risultati, dal momento che oggi più di ieri  se le chiavi di accesso al sapere rimangono patrimonio di pochi rischiano di diventare strumento di esclusione  e di prevaricazione?
E come confrontarsi in questo passaggio di secolo con i cambiamenti profondi che il Novecento, il secolo delle comunicazioni di massa, della riproducibilità dell’arte, del superamento dei tradizionali confini disciplinari, ha prodotto in tutti i campi della cultura?
Come rapportarsi ai temi fondamentali della cultura e della politica di questo secolo, il secolo dell’inquietudine e della ricerca?    
Come costruire un cultura della scuola che sappia confrontarsi  con le  trasformazioni del sapere contemporaneo, col cambiamento del quadro epistemologico,  dal determinismo alla complessità, con i problemi di valori e di scelte posti dallo sviluppo della ricerca scientifica e tecnologica?
Con queste sfide deve misurarsi allora un sistema  dell’istruzione e della formazione che voglia fare i conti con la necessità di formare a una  moderna cittadinanza, a una sovranità matura. 

      5.Ricognizione nel cantiere delle riforme
Dalla necessità delle riforme, dunque, all’avvio del processo riformatore.
“Vecchi squilibri e nuovi scenari”, titola il Rapporto Censis ‘98 il capitolo su quella che  definisce l’avventura formativa’98/99. ”Un anno segnato da due significative iniziative legislative, i nuovi esami di Stato e il prolungamento dell’obbligo scolastico, e da una massiccia sperimentazione. Si sperimenterà l’autonomia scolastica, la formazione superiore integrata, il sistema di valutazione, i crediti formativi, la formazione per l’apprendistato, l’integrazione tra sistema di istruzione e di formazione professionale regionale, il nuovo modello di Università”.
Si pongono allora alcuni interrogativi.
Si può - sono in molti a chiedersi- migliorare la qualità complessiva del sistema, ci può essere vantaggio reale per gli studenti se i tanti tasselli messi in moto non si collegano a un riordino complessivo del sistema, alla definizione di un nuovo progetto di scuola  e di formazione?
E ancora, in quale contesto politico istituzionale si colloca il cambiamento in corso? Ogni significativa proposta di riforma della scuola italiana è nata storicamente  all’interno di grandi mutamenti del suo assetto politico istituzionale, la riforma Casati dopo l’Unità d’Italia, la riforma Gentile nel passaggio al regime fascista, la riforma della scuola media unica negli anni ‘60, all’inizio dell’esperienza del primo centrosinistra, l’attuale avvio delle riforme, invece, si colloca all’interno di un processo di decentramento amministrativo dello Stato. 
Gli esperti dell’Ocse segnalano la sostanziale differenza tra le rispettive finalità del decentramento e dell’autonomia. E non si può non condividere il Rapporto, quando afferma che  il decentramento nasce in risposta all’esigenza   degli enti locali di avere “un potere decisionale più esteso su aspetti della gestione del sistema scolastico, mentre l’autonomia è una risposta all’esigenza sentitamente diffusa  di migliorare la qualità del sistema scolastico”, sottraendolo, certo, a quel rigido e soffocante centralismo burocratico, che ha impedito nei fatti ogni possibile progetto di mutamento e di trasformazione.
“Se  l’autonomia - prosegue il Rapporto -  dà maggiore potere decisionale a insegnanti e presidi per promuovere il livello di istruzione degli studenti, allora essa avrà un ruolo importante nel pacchetto di riforma scolastica. Ma è rischioso identificare  l’autonomia con la riforma”. 
E’ ancora il rapporto Censis a segnalare che “l’autonomia potrà assumere appieno la sua valenza innovativa se sarà inserita in un quadro chiaro di riforme, mentre allo stato attuale sono ancora troppi i punti non ben definiti sia in merito ai processi interni al sistema scolastico (riforma dei cicli, organi collegiali, ecc.), sia in relazione alle  innovazioni che parallelalmente interessano gli altri segmenti formativi (formazione professionale iniziale e continua, Università, educazione degli adulti)".
Ma qual è, a oggi,  il livello di avanzamento dei vari provvedimenti, insomma lo stato dell’arte? 
Per definire l' attuale situazione della scuola italiana , sono state usate molte metafore, quella del cantiere aperto, quella del mosaico, da Federico Enriques quella dei puzzles. E allora permettetemi di partire da una delle tessere di questo  mosaico: e precisamente dal regolamento dell’autonomia didattica e organizzativa, recentemente approvato dal consiglio dei ministri e  presto in Gazzetta ufficiale,  per riconnettere da questo osservatorio i molteplici fili di una trama complessa.
Il regolamento, che sarà operante dal settembre 2000 è arrivato alla stesura definitiva dopo numerose bozze e revisioni. Qualcuno ricorderà che, proprio durante il nostro convegno dello scorso anno a Ischia, usciva la prima bozza di quello che è stato chiamato il cuore e il centro dell’autonomia scolastica.
Quell’autonomia, che è definita dal tasso di capacità progettuale delle singole istituzioni scolastiche, in coerenza con un progetto formativo nazionale, dall’assunzione di responsabilità di ogni soggetto della vita della scuola.
E’ dunque il cammino di un anno quello che si conclude in questi giorni. Il documento è stato sottoposto al parere degli operatori scolastici - ha risposto  il 70% delle scuole con circa 19.000 questionari -, al parere del Consiglio nazionale della Pubblica istruzione, della Conferenza unificata Stato Regioni, del Consiglio di Stato, dell’Anci e delle Commissioni pubblica istruzione del Senato e della Camera.
I questionari restituiti al ministero dalle scuole non hanno fotografato l’immagine di una scuola  diffidente e incerta, preoccupata del nuovo e resistente al cambiamento, ma quella di una scuola che caparbiamente ha voluto mettere in evidenza  i non pochi problemi legati  all’attuazione dell’autonomia.
Il mondo della scuola  ha espresso in primo luogo l’esigenza  di un maggior coinvolgimento degli operatori scolastici nei processi di cambiamento, ha sottolineato l’urgenza di una riforma degli organi di governo della scuola, che definisca diritti e poteri, responsabilità e competenze dei vari soggetti  e soprattutto salvaguardi la centralità del collegio dei docenti nel governo delle scelte educativo-didattiche, ha chiesto che fosse valorizzata la professionalità docente attraverso una più significativa formazione in servizio, retribuzioni più adeguate  al continuo aumento del carico di lavoro di questi ultimi anni. E ancora ha sottolineato la necessità che ci sia un aumento di risorse finanziarie, che si definisca con maggior chiarezza il rapporto tra curricolo di scuola e curricolo nazionale, il tema degli standard formativi e del sistema di valutazione, che si puntualizzino e si definiscano meglio i rapporti con gli Enti locali. 
Di questo genere, se non proprio queste, sono state le osservazioni più frequenti al testo dell’autonomia organizzativa e didattica.
Alcune di questi rilievi sono stati  recepiti nella stesura definitiva del regolamento.
Ma restano ancora e forti  incertezze e debolezze di fondo. 
La scuola dell’autonomia è la scuola del “fai da te”, come hanno titolato  il Corriere della Sera e l’Unità, commentando la notizia del varo del regolamento?
Perché l’autonomia suscita l’idea  di uno sciogliere gli ormeggi per essere catapultati nel mare aperto, piuttosto che l’idea di una scelta di rotta per raggiungere comunque il porto comune?
Forse perché non è ancora limpida e chiara la direzione del processo ed è  ancora forte il braccio di ferro tra Stato centrale ed enti locali, se è vero che nell’ultima stesura del regolamento le uniche significative modifiche sono state quelle tese a ribadire il ruolo e il potere degli enti locali, e non solo per quanto riguarda la funzione amministrativa, come previsto dall’art.1 della legge Bassanini.
Ci sono dei poteri che l’art. 21 della legge ‘59 aveva direttamente dislocato presso le scuole, perché allora ribadire continuamente peso e potere degli enti locali, come  nelle recentissime modifiche all’art. 1 del regolamento?
Le istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e provvedono alla definizione e realizzazione dell’offerta formativa, nel rispetto delle funzioni delegate alle regioni e dei compiti e funzioni trasferiti agli enti locali ai sensi dell’art. 138  e 139 del decreto legislativo 31 marzo ‘98, n.112.
Non ha bisogno invece il sistema dell’autonomia di sottolineare da un lato la funzione pubblica dell’istruzione - il valore in altre parole dell’autonomia del sistema- e di saper invece bilanciare compiti dello Stato e dei poteri territoriali, al fine di garantire appunto unitarietà e coerenza dei processi formativi su tutto il territorio nazionale? 
Non è indispensabile  distinguere  responsabilità e competenze di ognuno - anche il Rapporto Ocse individua come punto debole del progetto di autonomia questa mancata chiarezza-   per definire  i tratti di un lavoro comune,  per individuare i luoghi e le sedi  di programmazione territoriale, di ascolto reciproco?  Solo così si potrebbe avere una linea al di sopra delle parti che, dopo aver definito dei criteri validi, non perda la propria direzione ogni volta che si fa strada un interesse particolare. 
Nella recente vicenda del dimensionamento scolastico, il primo decreto attuativo dell’autonomia scolastica, proprio questa è stata la difficoltà, quella di riuscire a far contare le ragioni di tutti, ente locale, territorio, istituzioni scolastiche, amministrazione, insegnanti e famiglie,  e di riuscire al tempo stesso a fare delle scelte nell’interesse della collettività. Non nascondiamocelo, conflitti e tensioni non sono mancati e non sempre si è riusciti a fare scelte che non fossero condizionate anche da privatissimi interessi.

6.Per la scuola di tutti
Lo scontro in atto, nella discussione su pubblico e privato nell’istruzione nel nostro Paese, è attraversato anche da questi problemi. Ma ipotizzare un sistema formativo integrato, un sistema dove entrino a far parte del sistema pubblico anche scuole che pubbliche non sono per le finalità e il progetto educativo, confessionale o di appartenenza, che si propongono e che hanno diritto costituzionale di perseguire è una risposta insieme sbagliata e fuorviante: una metafora di due diverse questioni, il ruolo e la  funzione dello Stato, nell’istruzione e nella formazione, il principio della libertà nell’educazione.
Di fronte alle accuse di statalismo che vengono alla nostra scuola non si trova altra risposta  che non sia la suggestione di moltiplicare i soggetti erogatori di istruzione e  di porli sullo stesso piano. Come dire che laddove non ci sia la scuola statale istituita, secondo il dettato costituzionale, dalla Repubblica, i cittadini possano essere costretti a mandare i loro figli nella scuola privata; come dire che lo Stato, secondo una forzata estensione del principio di sussidiarietà, anche sul terreno dell’offerta di istruzione, debba fare un passo indietro, ridimensionare il suo ruolo.
Che, in regime di democrazia, è un ruolo di garanzia e di riequilibrio.
Altra cosa è invece è la necessità di stabilire, dopo l’obbligo di istruzione, accordi e finalità comuni con altri soggetti della formazione, sul terreno della formazione professionale o del sistema della formazione superiore integrata, necessità cui alludeva originariamente la formula del sistema formativo integrato. Non è questo in discussione, ma quel principio di democrazia per cui è a garanzia dei diritti di tutti che la formazione di base delle nuove generazioni avvenga in uno spazio pubblico di confronto. 
L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento, recita la nostra Costituzione.
Se oggi  diventa  decisivo per la coesione sociale e per lo sviluppo del paese che un numero sempre più grande di ragazze e ragazzi acquisisca e sappia conservare un sapere  di responsabilità e di cittadinanza, chi decide quale sia questo sapere? La famiglia, la confessione religiosa, l’impresa, ogni singola scuola? Il mondo della scuola, il mondo della ricerca, nel nostro come in altri Paesi, sono impegnati con un grande sforzo di elaborazione a definire le linee generali di un sapere e un saper fare per tutti. Occorre non perdere tempo.
Il patrimonio di conoscenze e competenze che ognuno deve possedere, non solo per stare a galla, ma per riuscire anche a nuotare, non può essere solo la somma delle richieste dei singoli. L‘istruzione   è  un diritto universalmente garantito a ognuno, o un bene negoziabile e rinegoziabile in ogni momento? Ogni famiglia  si sceglie la sua educazione? Paga la competizione su questo terreno? Stiamo mettendo in discussione il fatto che lo Stato possa occuparsi delle libertà di tutti?  O qualcuno ha in mente uno stato etico che organizza il sistema di istruzione come apparato ideologico, come strumento per uniformare i giovani a visioni del mondo unilaterali?
Ferdinando Savater filosofo e funzionario del Dipartimento dell’educazione spagnolo così scrive alla sua Ministra:
“Eccellentissima signora,
La democrazia deve occuparsi anche di creare cittadini sulla cui volontà politica appoggiare la legittimità, deve cioè insegnare a ogni potenziale cittadino ciò che è indispensabile per esserlo di fatto. (...) Il sistema democratico deve occuparsi dell’insegnamento obbligatorio ai giovani per assicurare la continuità e la validità delle sue libertà: vale a dire per istinto di conservazione. Educhiamo per difenderci.(...)
Il sapere che la scuola pretende di trasmettere non è la somma dei saperi e delle esperienze accettate dai genitori, ma l’insieme dei contenuti culturali di base accettati dalla società. Il bambino va a scuola per entrare in contatto col sapere del suo tempo, non per vedersi confermate le opinioni della famiglia.(...)
I liberali come Lei e me non possono negargli questa opportunità, forse provvidenziale, d’indipendenza, visto che si tratta proprio di forgiare individui autonomi.”
Riconduciamo allora il problema di una legge di parità  a quello che è.
La parità, nell’ambito del diritto universalmente riconosciuto a enti e privati di istituire scuole, allude al sistema dei diritti e obblighi che la legge deve stabilire, perché queste scuole possano vedere legalmente riconosciuta  la loro attività, perché ad esempio possano dare titoli al pari della scuola statale; allude all’obbligo dello Stato di controllare l’offerta formativa dovunque essa avvenga, a garanzia dei diritti di alunni e famiglie.
E di questo si tratta. Non certo del finanziamento a queste scuole, esplicitamente negato dalla Costituzione, e peraltro recentemente riproposto da alcune leggi regionali, “in contrasto visibile - come ha detto Sergio Cofferati il 7 febbraio a Bologna - tra norme definite in un territorio e vincoli costituzionali che un territorio non può declinare a suo piacimento”.
E’ per tutti questi motivi che la legge di parità non è un solo un innocente pedaggio da pagare. Non è un caso che proprio il corto circuito tra parità e finanziamento, suggerito anche dalla legge in discussione al Senato, abbia finito col bloccare non solo quella legge, ma anche le altre leggi di riforma del sistema dell’istruzione.   Perciò, per la qualità e la portata dei temi che il nodo pubblico/privato mette in discussione, non sarà certo indifferente l’esito, di quella che si annuncia come una significativa battaglia nel Parlamento e nel Paese, per il futuro assetto del sistema, per le future scelte di riforma.

      7.Quale autonomia
Dunque, il regolamento sull’autonomia sarà operante da settembre 2000,  ma già dallo scorso settembre nelle scuole si sperimenta l’autonomia. E’ presto per fare un bilancio, per dire se la sperimentazione funziona o no: e certo bisogna diffidare dei Pangloss di ogni genere. Noi abbiamo voluto in questo convegno presentare- nella sessione pomeridiana di domani- alcune esperienze di sperimentazione. Sono esperienze di circa 20 scuole, dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore, e  di una scuola comprensiva.
Abbiamo voluto presentarle perché ci è sembrato importante avviare una discussione a partire da realtà praticate, descritte, valutate; e dai problemi che chi conduce queste esperienze  si trova ad affrontare. E anche per l’ambizione di far circolare proposte, a nostro modo di vedere, assai significative.
Ma, nel momento in cui si regolamentano l’autonomia organizzativa e didattica, l’organizzazione territoriale delle unità scolastiche, le reti di scuole, la progettazione dell’offerta formativa, la possibilità di modificare in parte, rispetto alla vocazione di ogni singola scuola, il curricolo nazionale, emerge la necessità di affrontare al più presto alcune questioni ancora aperte.
1. In primo luogo la questione del governo del sistema sia all’interno delle singole unità scolastiche, sia sul territorio rispetto a un nuovo rapporto centro - periferia.
Se ciascuna scuola deve cominciare a progettarsi come insieme di relazioni sul territorio, nodo di una rete e non più terminale di decisioni prese al centro, bisogna prefigurare un’Amministrazione leggera, in grado di fornire un discreto, rassicurante sostegno alle scuole stesse.
Bisogna ragionare di strutture amministrative decentrate  che abbiano anche una dimensione regionale, per essere in grado di rapportarsi con Regioni e Province, cui è demandato il compito del dimensionamento, o meglio di articolare sul territorio l’offerta formativa.
Bisogna pensare a un Ministero che gestisca di meno e potenzi di più le funzioni di indirizzo e di controllo; e a organi collegiali territoriali, che non solo esprimano la voce e i bisogni delle persone di quel territorio, ma che abbiano anche reali poteri di governo.
Ma c’è da parte del Ministero la capacità e la voglia  di un governo più agile e leggero, già in questa fase di sperimentazione dell’autonomia?
E hanno rappresentato una struttura leggera i nuclei di supporto dell’autonomia, se  è vero che in questo momento le scuole si sentono assediate da molti, troppi “padroni”?
E non sarebbe  giusto invece scommettere un po' di più sulla capacità delle scuole  di imparare ad essere autonome?
2. In secondo luogo, se ogni singola scuola dovrà essere in grado di elaborare e progettare il piano dell’offerta formativa, occorre definire con chiarezza poteri e competenze all’interno di ogni singola unità scolastica. E’ per questo che occorre accelerare la riforma degli organi collegiali, soprattutto in presenza di un decreto sulla dirigenza già definito e varato.
Come conciliare altrimenti i poteri e le responsabilità attribuiti al dirigente scolastico in ordine ai risultati, con le prerogative tecnico professionali del Collegio dei docenti? Sicuramente preoccuperebbero meno lo staff del preside, le funzioni di sistema se fossero chiari i poteri e le competenze del collegio dei docenti, relativi non solo all’elaborazione del progetto formativo, ma al governo della sua attuazione per quanto attiene agli aspetti pedagogico-culturali. Come dovrà essere organizzato il collegio dei docenti? Possiamo ancora pensare che la democrazia delle decisioni possa passare attraverso un organo assembleare? Si può riuscire a parlare di democrazia e insieme di efficacia?
E perciò ci convince la proposta di una diversa articolazione del collegio, così come prevista dal disegno di legge sugli organi collegiali, ormai licenziato dalla settima commissione della Camera.
3.Non siamo i soli a dire che l’autonomia è uno strumento.
Ma questa frase rischia di diventare uno slogan, se non è chiaro quali debbano essere le finalità formative del sistema di istruzione e formazione che si intende costruire, quale sia oggi la direzione del processo riformatore.
La parola chiave che ci viene rimandata da tutti i documenti, compreso il Patto sociale è integrazione,  nel Rapporto Isfol è addirittura utilizzata la metafora del Postdamerplatz, la piazza che a Berlino unifica l’est con l’ovest. Ma integrazione rischia di diventare una “parola valigia”, come si dice in Francia, una parola cui ognuno attribuisce un significato diverso.

8.Sapere e saper fare
La relazione Isfol  su "Integrazione tra sistemi di formazione e istruzione nel primo triennio di gestione del fondo sociale europeo" suggerisce tra l’altro di “riorientare tutto il sistema scolastico e formativo verso le tematiche  della professionalità e dell’occupazione, con il superamento della contrapposizione tra cultura e professione e con lo sviluppo di una moderna cultura professionale”. E ancora, per spiegare il mancato sviluppo della formazione professionale regionale - forse non tutti sanno che il numero degli iscritti alla formazione professionale è un quinto rispetto a quelli dell’istruzione professionale di Stato (177.790- formazione professionale di I e II livello- contro 507.448)- la relazione adduce come causa lo stereotipo di una cultura disinteressata, di una scuola che intende ribadire la sua autonomia culturale e formativa. 
Ecco, io credo che qui ci sia il nodo di un problema che non sarà indifferente sciogliere in un senso o in un altro.
Non siamo convinti che la funzione democratica e formativa del sistema di istruzione sia quella  di essere subalterna  alle scelte e alle politiche dell’economia. Forse alla domanda   quali profili professionali servono a questo Paese per crescere bisognerebbe affiancare la domanda  quale sapientia delle persone e delle relazioni umane può costruire  i percorsi della democrazia. “Fare cultura - scrive Claudio Magris - significa sempre sentire e pensare in grande, avere il senso dell’unità al di sopra delle differenze, rendersi conto che l’amore per il paesaggio che si vede dalla propria finestra è vivo solo se si apre al confronto col mondo, se si unisce spontaneamente in una realtà più grande, come l’onda nel mare e l’albero nel bosco.”
Ecco, siamo convinti che i due sistemi dell’istruzione e della formazione per potersi integrare, per poter agire insieme, per poter cum petere devono differenzarsi, non presentarsi ognuno come la brutta copia dell’ altro.
La formazione professionale può svilupparsi, e la sua crescita diventa decisiva per la qualità generale del sistema, se non si propone come gamba subalterna del sistema scolastico,  se non viene pensata come  esclusivo luogo  di accoglienza per ragazze e ragazzi, che di studiare non hanno tanta voglia e capacità.
E tanto più si svilupperà la formazione professionale  quanto più dalla scuola usciranno elementi di addestramento a lavori specifici. Altra cosa è parlare di operatività  nella scuola, di elementi di conoscenza del lavoro che possono entrare nei curricoli scolastici, di una cultura che leghi sapere e saper fare, che sappia insegnare ad usare le conoscenze acquisite.
Perciò ci sembra urgente, voglio ribadirlo, riuscire a dare una forte accelerazione all’iter del ridisegno complessivo del sistema.
Perché non è la stessa cosa, per esempio una riorganizzazione all’interno del sistema come è oggi, un’autonomia come riassestamento organizzativo, rispetto a una ridefinizione di temi chiave per la formazione, quali quelli contenuti nel disegno di legge sul riordino dei cicli.

      9.Il fischio del capotreno
Non si tratta di un accanimento organicista, aspettiamo che tutto sia definito per partire. Il fischio del capotreno non ci coglierà distratti o impreparati, ma non possiamo non conoscere almeno la direzione  di marcia.
E allora occorre riprendere il dibattito su temi come quelli della continuità, cicli più lunghi, ma come; dell’orientamento, perché diventi appunto un rafforzamento della capacità di ragazze e ragazze di saper fare delle scelte; del rafforzamento della scuola di base - dove ancora si può combattere lo svantaggio -;dell’elevamento dell’obbligo, ma come; del raccordo appunto con la formazione professionale.
Serve allora ragionare  di un progetto di riforma, che superi la differenziazione gerarchica tra indirizzi, la dicotomia  e l’incomunicabilità tra cultura e professionalità, che ridefinisca identità e terminalità di ogni indirizzo, che sappia articolare un’offerta formativa ricca, plurale che superi le rigidità e le angustie del percorso unico scuola - università, produttore di selezione e di dispersione, e che nell’integrazione tra sistemi, scuola, università, formazione professionale, su cui già si sta cominciando a lavorare, trovi le sue ragioni di qualità, i suoi punti di forza.
Serve allora indicare scelte, direzione di marcia, risorse per costruire una scuola che faccia della sfida dell’uguaglianza dei risultati la sua scommessa vera, che voglia proporsi come luogo di democrazia e di crescita culturale e civile, come tempo e spazio significativo di vita per coloro che la abitano.     
Tutto questo deve rappresentare il contesto forte di riferimento del processo di autonomia che ci accingiamo a costruire, delle riforme che già ci troviamo  e ci troveremo a gestire nella scuola.
La scuola secondaria superiore si trova in questo anno a dover affrontare un'emergenza: i nuovi esami di stato.
Ne parleremo in una delle sessioni  parallele  di domani, che si prevede assai affollata.
Abbiamo salutato con favore i nuovi esami che ci auguriamo più rigorosi ed equi. Erano trent’anni che andava avanti un esame sperimentale che non soddisfaceva nessuno, che penalizzava i ragazzi migliori, e lasciava per strada lo studio di materie  non sorteggiate per l’esame. Per questi motivi bisogna dare atto al Ministro Berlinguer di aver tenacemente voluto e realizzato questa riforma.
Le scuole in questo anno si sono preparate con corsi di aggiornamento, incontri  e seminari. Con generosità e prudenza. Questa novità non ha trovato la scuola impreparata: la legge recepisce pratiche di lavoro già sperimentate che il vecchio esame finiva col penalizzare o col non valorizzare del tutto. Il nuovo esame potrà essere l'occasione per rimeditare su un'organizzazione condivisa  e ragionata del lavoro della scuola,  potrà essere una prova generale di un nuovo modo collegiale di lavorare dei consigli di classe, potrà avere sicuramente un positivo  effetto retroattivo sulla didattica dell’intero triennio, essere quel laboratorio sperimentale della riforma di cui parliamo nel nostro quaderno sugli esami stato.
Questa legge è però una  riforma che sollecita una più complessiva riforma.
Le difficoltà segnalate dalle scuole   rispetto alla valutazione - si tratta di imparare ad usare un nuovo sistema e di saper valutare prove pluridisciplinari -, rispetto alla terza prova e rispetto al colloquio pluridisciplinare, nascono  da problemi veri.
      Lavorare in maniera pluridisciplinare e interdisciplinare non può essere un atto di  obbedienza civile. O una scelta di pochi. Implica un ripensamento - se vogliamo che questo esame rappresenti la possibilità per studentesse e studenti di uscire dalla scuola culturalmente più forti- dei curricoli e dei contenuti disciplinari, un approccio metodologico diverso alle discipline e una diversa intersecazione tra loro, la consapevolezza  e la padronanza di  linguaggi settoriali delle discipline stesse; implica un lavoro lento e paziente, che ha bisogno di tempo e soprattutto  di una diversa finalizzazione, di una diversa organizzazione del lavoro. 
Di una riforma appunto.
E di questo si tratta anche per quanto riguarda la legge sull’elevamento dell’obbligo, approvata in gennaio e operante dal prossimo anno, dove ancora una volta sembrano prevalere interessi particolari e privati rispetto interessi generali (serve un Paese più istruito?).
L'Italia era forse l'ultimo Paese europeo ad avere un obbligo di soli otto anni. Ritardo che rischiava inoltre di rappresentare uno svantaggio per gli studenti italiani, soprattutto nella prospettiva dell'unificazione europea del mercato del lavoro.
Ma se la necessità di sanare questa situazione ha indotto il governo a stralciare la questione dell'obbligo dal disegno di legge di riordino dei cicli, resta forte la difficoltà di elevare l'obbligo facendo i conti con la scuola così come è.
Il provvedimento  riguarda, infatti, quella percentuale di ragazze  e ragazzi, un 13% circa, che oggi dopo il diploma di terza media non prosegue gli studi, una parte dei quali però ha già concluso, per ripetenze, gli anni della scolarità obbligatoria nella scuola media.
Si tratta non solo di  ragazze e ragazzi in difficoltà, si tratta anche di ragazze e ragazzi che oggi la scuola non riesce a trattenere e a motivare e che, a questa stessa immutata scuola, si finisce  con l’affidare e riconsegnare.
L'art. 3 della legge  prevede nell 'ultimo anno dell'obbligo di istruzione  “iniziative formative… volte a favorire il senso critico, …iniziative di orientamento… per combattere la dispersione… per favorire passaggi dall'uno all'altro degli indirizzi della scuola secondaria superiore”. 
Compiti sacrosanti, ma che sarà difficile addensare in un unico anno,  che è, comunque a tutt'oggi, iniziale di un nuovo ciclo scolastico, mentre in un più generale processo di riforma gli stessi problemi potrebbero essere affrontati nel tempo con ricchezza e diversità di interventi e sicuramente con maggiore efficacia. Come si  può definire cosa fare a scuola negli anni terminali dell’obbligo se non si ripensa profondamente l’intero percorso formativo? La responsabilità cadrà ancora una volta tutta intera sulla scuola e sugli insegnanti?
Certo, è sicuramente più facile rimuovere il problema, imboccare scorciatoie, così come  hanno fatto  gli ordini del giorno che al Senato sono stati approvati in concomitanza con l'approvazione delle legge,  che hanno impegnato il governo a ipotizzare  percorsi formativi fuori della scuola, nella formazione professionale ancora una volta pensata come rifugio per i più deboli.
Ma l'obbligo di istruzione deve contribuire ad elevare la formazione culturale delle nuove generazioni o deve ridursi a un precoce addestramento al lavoro?
E se si  pensa che un obiettivo di rafforzamento e consolidamento culturale possa realizzarsi interamente fuori della scuola che senso avrebbe elevare l'obbligo di istruzione?
Si tratterebbe oltretutto di un paradossale ritorno al passato: la scuola da un lato, l' avviamento professionale dall'altro. E questo mentre in altri Paesi, la Germania, ad esempio, ci si sta rendendo conto che il canale della formazione professionale, se precocemente imboccato, rischia di essere un binario morto dal punto di vista dell'accesso ad altre opportunità di studio e di lavoro, di livello più elevato. 
La legge sull'obbligo ha già rappresentato un atto di sofferta mediazione politica. Nove anni, in attesa di essere portati a dieci dal riordino dei cicli, ma tutti nella scuola. 
E perciò appare quanto meno contraddittorio quanto si affretta ad affermare la circolare ministeriale recentemente uscita che, nel  riaprire le iscrizioni alla scuola secondaria superiore, già prevede -ancora prima dei decreti attuativi della legge e forzando la stessa legge- sulla base dell'ordine del giorno del Senato del 13/1/99,  "di assicurare che nell'assolvimento dell'obbligo, siano realizzate iniziative sperimentali nei centri di formazione professionale accreditati". 

10.Il diritto alla conoscenza
E urgente diventa riprendere il confronto sul tema del sapere, dei grandi indirizzi culturali del nostro secolo, dell’apprendimento. “Uscire dall’informe, sapere, non è prima di tutto capacità di recepire e verificare le griglie di sapere e di valore, i modelli di interpretazione del mondo?”- si chiede Rossana Rossanda - Che cosa è questa griglia, questo sistema di filtri in Italia alle soglie del 2000, da dove viene, di che sedimenti di esperienza elaborata o non elaborata, persino inconscia è fatta? 
Certo, ogni singolo prodotto culturale: un graffito, una sinfonia, un evento o processo storico, una tecnologia, un procedimento logico rappresenta anche, attraverso la sua significatività, la sua rilevanza, la sua pertinenza, una storia  di interpretazione, codificazione, trasformazione della realtà,
   Il ruolo del linguaggio e della cultura, comunicare, formalizzare, contestualizzare- già ne avevamo parlato nel convegno dello scorso anno- è allora la strada per collegare saperi e pratiche, modelli culturali ed esperienze conoscitive. 
"Perché comprendere - come scrive Bruner- significa cogliere il posto occupato da un'idea o da un fatto in una più generale struttura di conoscenza. Quando capiamo qualcosa la capiamo come esemplare di un principio concettuale o di una teoria più vasti". Quello che bisogna insegnare -allora- e forse imparare a insegnare –come ha sostenuto Mario Ambel nel nostro convegno dello scorso anno- sono i contenuti e i modelli loro soggiacenti, sono i principi ordinatori delle conoscenze e anche i modi per dirle.
Non vale la pena riprendere e  affrontare questa discussione?
Di sapere irrinuciabile e di valori di democrazia  si ragionava nel “Documento dei saggi”. E quel ragionamento iniziato con vigore lo scorso anno sembra essersi fermato. E’ vero, si sta lavorando in ambito ministeriale, a definire competenze per ogni ambito disciplinare. Ma le competenze, a livello di scuola che altro sono se non la capacità di saper operare utilizzando le conoscenze acquisite?
E le conoscenze, i contenuti che permettono di raggiungere determinate competenze sono tutti sullo stesso piano? “Cosa si perde - si chiede Rosalba Conserva nel  Quaderno del Cidi sui saperi - nel rendere non più centrali i contenuti? Cosa si perderebbe nel rinunciare a un criterio di organizzazione  dell’enciclopedia del mondo?" 
E inoltre il lasciar credere che dei contenuti uno vale l’altro è forse un tipo di approccio alla conoscenza, alle specifiche discipline - con la fatica che costa il leggere, il capire, il memorizzare- che può motivare uno studente allo studio”?
Non si corre il rischio di mutuare dalla formazione professionale e di impresa un modello di formazione adulta pensata per adulti e per loro vantaggiosa? Si può a scuola non fare i conti con le discipline, con i loro linguaggi formalizzati, con quei sistemi di significato che sono alla base di ogni sapere specifico? Certo si può acquisire una competenza anche attraverso un gioco; il gioco del monopoli potrebbe essere un’ottima palestra per il problem-solving; ma soltanto attraverso il sapere logico (lineare e non )  si fa esperienza del metodo scientifico,  e si può ripercorrere allo stesso tempo la storia e la particolare razionalità dei saperi codificati e organizzati per discipline del nostro tempo. 
Abbiamo preparato  un quaderno sul sapere della scuola per questo convegno. Ci è sembrato utile  fare delle proposte: provare a ipotizzare curricoli verticali con l’indicazione di traguardi e contenuti irrinunciabili per ogni fascia di età; provare ambiziosamente a ragionare  di sapere e di conoscenza, ad intrecciare ricerca ed esperienza.
“ E' compito fondamentale della scuola - come dice Edgar Morin , nel documento del minigruppo dei saggi francesi - rigenerare la cultura, riformulare la conoscenza del mondo e della condizione umana, rifocalizzare alcuni oggetti naturali, come la terra, la vita, l’umanità, alla luce dei grandi interrogativi che ogni adolescente si pone. Perché ciò sia possibile è necessario che l’insegnamento stesso sia animato da quell’amore per il mondo, da quel piacere ludico che permette di veicolare insieme contenuti, metodi e strumenti per l’evoluzione della conoscenza”.

      12.Ricerca, conoscenza, memoria
E’ questo il  tema che più appassiona la scuola, gli insegnanti, che si intreccia strettamente con le domande di senso, col bisogno di capire e di riflettere sul proprio lavoro, in questo momento di grandi e piccoli cambiamenti.
Come cambia il mio lavoro con l’autonomia, come può cambiare con il nuovo contratto? Cosa insegno e perché?
C’è un vecchissimo detto che recita: le strade le fanno quelli che ci camminano.
E se la strada della scuola in Italia non è così disastrata come appare negli scoop giornalistici e nelle chiacchiere da treno lo si deve proprio a quell’impegno generoso con cui tanti insegnanti e presidi  hanno risposto alle domande di nuova professionalità, che la situazione poneva loro. Nella scuola dell’infanzia, il nostro fiore all’occhiello, come dice il Ministro Berlinguer, nella scuola elementare, attraversata in questi anni da significativi cambiamenti, nel difficile lavoro della scuola media per l’incertezza oggi del suo ruolo, nelle mille sempre più complesse sperimentazioni della scuola media superiore. Ma cosa serve perché un modo intelligente e umano di lavorare diventi pratica comune, perché si trasformi in qualità del sistema la generosità e l'impegno di tanti?
Serve, io credo, ricerca, conoscenza, memoria.  
Potrà sembrare un paradosso, ma rispetto all’ampiezza del dibattito sulla scuola che  c’è stato in questi anni, c’è scarsa indagine conoscitiva sul nostro sistema scolastico. 
Nella scuola sembra non esserci memoria,  neanche del positivo che si è realizzato, non c’è accumulo di conoscenze. Continuiamo a scavare come talpe frettolose sempre nuovi cunicoli che non si incontrano mai.
Ci potrà aiutare ad accumulare informazione e conoscenza il sistema nazionale per la qualità dell’istruzione che comincia  a muovere i primi passi? Perché  la valutazione di sistema non deve servire a fare una classifica delle scuole, a indicare i buoni o i cattivi, ma a dare alle scuole con problemi la possibilità di individuare strumenti per risolverli.
Non c’è indagine conoscitiva, non c’è soprattutto collegamento concreto tra ricerca teorica, ricerca didattica, e ricaduta della ricerca sul modo di fare scuola. 
Ci interroghiamo, spesso senza trovare risposte,  sui cambiamenti che registriamo ogni giorno nelle nostre classi, su come cambiano le modalità di apprendimento, sull’aumento dei disturbi dell’apprendimento. Su come sono cambiati bambini e ragazzi, su come è cambiato il loro modo di accedere alle informazioni, sulla quantità grande, ma spesso volatile di informazioni che possiedono.
 Su come l’innovazione tecnologica, l’uso  dei computer può cambiare una procedura di pensiero, ad esempio nella produzione di un testo scritto. Su quali effetti abbia avuto nel profilo culturale delle nuove generazioni  l’abbandono di certi automatismi dell’apprendimento.
Sul terreno dell’apprendimento - dice Domenico Parisi - usiamo forse strumenti nuovi, ma li rendiamo vani all’interno  di procedure tradizionali. E’ possibile intrecciare in maniera diversa l’apprendimento attraverso il linguaggio  prevalente nella nostra scuola con l’apprendimento attraverso l’esperienza, che può essere, appunto, anche l’esperienza virtuale? E come cambia se cambia allora il compito dell’insegnare? 
Batte timidamente il cuore tecnologico degli insegnanti? 
Sono problemi di straordinario impatto e fascino,  ma, mi chiedo, spetta ai singoli insegnanti elaborare conoscenza e teoria su come avviene oggi quella specie di miracolo per cui uno apprende ciò che prima non sapeva?
In questi anni si è  molto ripetuto che la scuola italiana non cambia perché gli insegnanti resistono al cambiamento. Ma lo stesso Norberto Bottani, che non è mai tenero con gli insegnanti italiani, ci dice che la pseudoresistenza delle scuole di fronte alle novità non è da imputare ai docenti, al loro presunto conservatorismo o disinteresse, ma alla forza dei modelli pedagogici che permeano il loro universo professionale e, aggiungerei, alla forza tuttora viva di modelli culturali gentiliani e di una organizzazione che a tutt’oggi separa e isola, che è esattamente il contrario di un modello di lavoro cooperativo.
La scuola della esclusiva trasmissione delle conoscenze, la scuola delle scatole cinesi,  dove l’acquisizione del sapere passava attraverso un successivo allargamento e approfondimento   degli stessi contenuti, ma solo per chi  arrivava alla conclusione del percorso scolastico, richiedeva quella organizzazione, quella gestione, quel governo del sistema.   Certo oggi la scuola non è più solo quella scuola, ma quel modello lavora ancora, nel profondo, e produce dispersione, selezione, disaffezione, persino negli stessi docenti.
Dobbiamo allora liberarci  dall’assillo  di una nostra esclusiva responsabilità  rispetto agli esiti dei processi formativi, rispetto alla qualità del sistema, se vogliamo ritrovare le ragioni vere e possibili di un nostro reale protagonismo. 
L’autonomia che si comincia a sperimentare nelle scuole, che fra due anni sarà legge, può rappresentare uno strumento per migliorare la qualità del sistema, e la qualità  del lavoro e della vita  all’interno della scuola a due condizioni. Se si colloca all’interno di un nuovo progetto di scuola. E se  da quel progetto di scuola della democrazia e della cittadinanza fa discendere un nuovo sistema di relazioni umane, di lavoro e, perché no di conflitto, all’interno di ogni scuola.
A quel progetto è legato un modello di una scuola che ricerca, che apprende, che esce dalla sua autoreferenzialità, che impara a collegarsi con le strutture di supporto esistenti sul territorio, che sa ascoltare, che riesce ad articolare scelte di flessibilità e di articolazione dei curricoli scolastici, che siano al tempo stesso rispettose della fisionomia di quella scuola e di quel territorio, ma che sappiano collocarsi all'interno di un progetto  nazionale di formazione. 
E’ allora una scuola  dove in primo luogo viene valorizzato il lavoro con gli studenti, dove una ricerca collettiva  può aiutare il lavoro di ognuno, dove si può imparare a convivere con le difficoltà, con l’insuccesso, dove le funzioni, i compiti non vengono cristallizzati una volta per tutte, ma nascono dalla progettazione comune e dalla capacità di chi dirige di valorizzare competenze e vocazioni. Una scuola  dove si insegna e si impara ad ascoltare il senso del proprio tempo e della propria responsabilità, dove si chiede a ognuno di rendere conto del suo operato.  In questa ottica si può parlare di nuovi profili professionali, si possono disegnare i confini di una professione dove comincia a contare l'esperienza, la capacità di rapportarsi agli altri, la disponibilità di lavorare con gli altri, dove la libertà di insegnamento diventa la capacità di fare delle scelte all'interno di un progetto condiviso, dove prevalga l’assennatezza, la capacità di unire autorità e magistero.
Solo così forse  si può saldare quella  frattura  oggi presente nelle scuole, tra chi progetta, o presume di farlo, tra chi   esegue e tra chi si isola. Ci vorrà molto equilibrio per poter applicare il nuovo contratto, in primo luogo per individuare meccanismi plausibili, trasparenti, condivisibili per articolare  quella differenziazione di compiti e funzioni che non può, non deve diventare gerarchia.  Così come ci vorrà molto equilibrio per coniugare contratto, autonomia e i vari tasselli delle riforme ancora da costruire.
Di una cosa sono certa: non possiamo più permetterci  di consegnare il lavoro della scuola a esemplari, eccezionali, esperienze: l’urgenza dei tempi ci chiede invece di costruire insieme, con sensibilità e intelligenza, un  progetto non ordinario di  quotidianità.
Scrive Brizzi nella pagina conclusiva del suo ultimo libro:
“La storia dei ragazzi è quella del grano e anche se non saremo piantati per terra per germogliare, non importa, perché noi saremo macinati lo stesso e diventeremo pane.”
E’ proprio così, comunque vadano poi le cose, essi sono la nostra storia futura  e già la nostra storia presente.
Non so se Brizzi o ogni ragazzo vuole  chiedere agli adulti attenzione e impegno, se vuol dirci che quel grano va  fatto germogliare, o se c’è per molti una malinconica rinuncia ad ogni richiesta.  
E forse ha poca importanza saperlo, ma è comunque lì,  nel tempo della cura appassionata e gentile di quella crescita, la sfida della nostra ragione.