CIDI (centro di iniziativa democratica degli insegnanti)
XXVIII Convegno nazionale
Sorrento, 9, 10, 11 marzo

Alba Sasso
Una scuola veramente pubblica

1.Riforme senza insegnanti?
Nel 1988 Ernest Boyer,  dopo la pubblicazione del Rapporto sull’istruzione statunitense, Una nazione a rischio, scriveva: “Siamo turbati dal fatto che gli insegnanti della nazione rimangano così scettici, così poco impressionati dalle azioni di riforma intraprese fino a questo momento. In tutte queste materie per quanto importanti gli insegnanti non sono stati coinvolti.”
Il Rapporto, dati alla mano, raccontava come il sistema scolastico del Paese più ricco e più potente del mondo non era riuscito ad elevare il livello di alfabetizzazione  e di cultura della maggioranza della popolazione, anzi aveva prodotto e continuava a produrre un consistente inarrestabile analfabetismo di ritorno.
Certo non è facile coinvolgere gli insegnanti, in Italia come altrove, rispetto a un dibattito antico, che da una parte è avvenuto tra addetti ai lavori, e d’altra parte, quando è uscito dal recinto, ha denunciato l’insufficienza del sistema come riconducibile a una causa prevalente, l’incapacità degli insegnanti e ha sostenuto che le riforme vanno realizzate, malgrado questa sacca di resistenza. 
"Quando il dibattito nazionale americano sull’educazione -racconta Bruner- divenne un evento pubblico di cui si appropriarono i media, abbiamo praticamente chiuso gli occhi rispetto alla natura, agli utilizzi, al ruolo dell’insegnamento".
 Ci sono diversi modi per fare le riforme - ci spiega il Libro verde sull’istruzione- : uno consiste nel varare delle leggi, e la successiva normativa di applicazione; un altro nel definire degli obiettivi e affidarsi a un processo strategicamente governato, ma in sostanza autopoietico e autocorrettivo, i cui soggetti sono le scuole e il sistema nel suo complesso. Nessuna delle due modalità, a mio modo di vedere, può nel nostro sistema escludere l’altra.
Allora, di cosa c’è bisogno perché il processo di riforme in atto riesca a intercettare la vita, il lavoro, le aspettative, le convinzioni e le convenienze non solo delle cosiddette avanguardie, ma di quella grande parte degli insegnanti, che costruisce, nel quotidiano possibile, la  trama dell’apprendimento, nella sua complessità?  E come l’intero progetto di riforma ha fatto e fa i conti con l’esperienza della scuola, con la sua    cultura e il    suo sapere? E, soprattutto, con quale consapevolezza di come è davvero la scuola oggi si è confrontato?
Può essere allora utile fare un passo indietro, per verificare come e se una ormai complessa azione legislativa si è misurata con i problemi dell’economia, del cambiamento dei paradigmi socio-culturali, dell’innovazione tecnologica. Anche per chiedersi se essa sia stata capace di esplicitare le sue ragioni e le sue finalità, di sciogliere nodi, di fare scelte, di rompere antiche ambiguità.
Per fare solo alcuni esempi. In un mondo in cui sia il possesso di conoscenze sia la capacità di saper accedere ad altre conoscenze  diventano risorse essenziali, forme   di ricchezza,  cosa deve essere e cosa deve fare la scuola? Siamo, infatti, e non solo per la suggestione quasi magica del cambio di millennio, a un passaggio d’epoca, in cui mutano le forme e i modi della produzione e riproduzione del sapere. 

2.Un percorso nuovo, da progettare
Una situazione come la nostra, in cui si può accedere immediatamente a milioni di fonti, non ha precedenti. E sappiamo quanto questa nuova realtà possa  rappresentare un fattore di progresso, ma anche, e più facilmente, essere all’origine di nuove fratture e gerarchie sociali. 
Problemi inediti  si pongono a un moderno sistema di istruzione: come riuscire ad essere autorevole, come dialogare con la società, con le sue profonde drammatiche e insieme affascinanti trasformazioni,  come intercettare intelligenze, storie, stili di apprendimento profondamente cambiati, diversità. E come fare i conti con tutto questo, continuando a considerare come missione fondamentale della scuola, quella di essere risorsa essenziale per la democrazia: occasione per avvicinare e unire storie che nascono lontane, separate da gerarchie economiche, sociali, culturali, etniche? Perché, poi, è proprio nella possibilità di ricucire le gerarchie prodotte nella società - attraverso la crescita delle conoscenze e della capacità critica di una intera nuova generazione - che si verifica l’adeguatezza della scuola al suo mandato sociale fondamentale. 
Per misurarsi oggi con questi nodi occorre confrontarsi fino in fondo con i mutamenti culturali radicali, che avanzano sotto i nostri occhi.
Raffaele Simone descrive “una scuola cognitivamente lenta di fronte al processo di accrescimento veloce delle conoscenze,  metodologicamente lenta nel favorire il processo di diffusione di metodologie di accesso ai <santuari della conoscenza>… luogo dove le conoscenze si sedentarizzano, stagionano e diventano statiche”.
E’ vero, l’enciclopedia del mondo può essere a portata di mano  e certo sono  necessarie risorse più adeguate,  per potervi accedere. Più computer, più dimestichezza con le tecnologie. Ma se alla fine fosse vuota quell’enciclopedia, se avesse comunque bisogno di un filo e non per uscirne, ma per saperci entrare e per imparare a governare il percorso e i collegamenti? Nell’impatto con il nuovo universo comunicativo, si tratta perciò di promuovere razionalità critica e riflessività, per superare il piatto rumore di fondo prodotto da un eccesso, da una ridondanza di informazioni. “Dov’è la conoscenza che perdiamo nell’informazione?”, si chiede Edgar Morin, citando Eliot. 
L’insegnante insegna non il mondo, ma modelli, immagini di esso, ne costruisce e ricostruisce sintassi e significati.  Giovanni Gentile aveva assegnato alla scuola una funzione, agli insegnanti una missione, alla cultura scolastica una chiave rassicurante di interpretazione del mondo, attraverso una gerarchia di saperi e di valori. Una gerarchia culturale per riprodurre una gerarchia sociale. Non importa se poi la società del tempo desse sempre valore di fondamento a quei principi ordinatori della cultura scolastica, proposta per le sue élites: la cultura classica, la filosofia, il disinteresse per la scienza.
Certo, forse oggi non è più possibile ricondurre lo scopo dell’educazione e dell’istruzione a un principio informatore unico, sia esso di natura etica, pedagogica o filosofica. Ma definire e articolare finalità, questo sì. Si può, si deve. “ Sogno un mondo – dice Gardner – abitato da persone che abbiano un grado elevato di istruzione e una disciplina mentale sicura: che siano capaci di pensiero critico e creativo, nonché di partecipazione attiva ai dibattiti su scoperte e scelte nuove, disposte ad affrontare rischi per ciò in cui credono”.
E d’altra parte nessuna società e nessun sistema di istruzione ha mai rinunciato e può mai rinunciare a coltivare quei saperi che danno valore, identità  e fisionomia alla sua storia. Di che parliamo altrimenti, quando discutiamo di un principio laico dell’educazione nella società della conoscenza, nella società dell’apprendimento continuo; e come possiamo affrontare il tema della qualità e della democrazia se non ragioniamo insieme di tutto questo?
Nell’intreccio tra valori (educare al vero, al bello, al bene, suggerisce Gardner), strategie educative  (educare il pensiero, suggerisce Morin)  e ricerca di assi culturali significativi passa, a mio modo di vedere, la rimotivazione degli insegnanti ad un progetto di scuola che recuperi la  cultura, l'esperienza, la  ricerca della scuola stessa. E questa strada è  da progettare e da costruire.

3.L’utopia conservatrice della scuola-azienda
In un mondo  in cui alla parola lavoro vengono associate costantemente, in modo quasi ossessivo, le parole flessibilità, mobilità, rischio, dove sembra che l’istruzione, la conoscenza servano per imparare ad adeguarsi, a districarsi e a competere, qual è il ruolo che si assegna alla scuola? Si deve  pensare alla scuola come a un percorso di preparazione e adattamento ai nuovi modelli di subordinazione sociale, che si affermano nell’economia mondializzata? O la scuola può rappresentare una risorsa di crescita personale e umana, di autonomia, tanto più necessaria oggi, quanto più si centralizzano e diventano impersonali i poteri economici e si frammenta, perde di socialità, si precarizza il lavoro?
Ricette facili vengono da un certo mondo imprenditoriale. Meno insegnanti, più managerialità, più competitività. Una scuola-azienda, che in un futuro non poi tanto lontano misurerà la sua efficienza  nell’assumere (e poi forse licenziare) gli insegnanti. 
Insomma a una gerarchia di percorsi  si sostituisce una gerarchia di scuole. E una gerarchia di saperi: quelli  immediatamente utili, quelli che surspecializzano, ma solo alcuni, i vincenti.
Ma questa è una proposta vecchia, che non ha funzionato neanche nei Paesi dov’è stata adottata, se è vero che anche lì il problema rimane ancora quello di un forte consistente analfabetismo di ritorno, o più esattamente di un "illitteralismo", come lo definisce Benedetto Vertecchi.
Un’istruzione, insomma, che non riesce a modificare il profilo culturale della popolazione, della maggioranza della popolazione, a chi e a cosa serve? Dobbiamo scegliere per l’educazione e l’istruzione un ruolo consolatorio, conservativo? Convincere e convincersi che non c’è altra strada per sopravvivere, “in un implacabile ambiente darwiniano”, che la competizione? Ecco, rispetto a un universo della produzione moderna, che ha visto crescere in modo esponenziale la velocità di sostituzione di tecnologie, macchine, abilità, esperienze professionali diventa essenziale seguire proprio il percorso opposto: fornire a tutti le risorse di cultura, di conoscenza, di autonomia critica necessarie per ogni successivo apprendimento. E impegnarsi a costruire e consolidare un efficace sistema  di formazione permanente.
Mi pare che su questo terreno, che tocca problemi assai più vasti e chiede impegni decisivi all’economia e alla politica, il compito della scuola debba essere questo, per evitare, appunto, che l’obsolescenza dei saperi professionali, delle competenze e dei mestieri produca allontanamento definitivo dal lavoro: emarginazione sociale. 

         4.Il mosaico delle riforme
Ho trovato da sempre importante la scelta del Ministro Berlinguer di proporre, col riordino dei cicli, un radicale ripensamento dell’intero sistema scolastico. Il sistema scolastico negli ultimi trent’anni ha subito parziali continue riforme, da quella della scuola media, a quella della scuola elementare, dagli Orientamenti della scuola dell’infanzia, alle tante sperimentazioni della scuola secondaria superiore. Riforme che non sono riuscite però a intaccare la struttura profondamente gentiliana della scuola stessa. I dati sulla dispersione scolastica sono ancora quelli, li abbiamo recitati per anni, ma era la struttura stessa di quella scuola, la sua organizzazione, il suo sapere a produrre selezione. Una scuola pensata per pochi, alla quale accedevano in tanti.
Il riordino dei cicli, nella relazione di accompagnamento che presentava la prima stesura di quel disegno di legge, ripensava l’istruzione come strumento per una più efficace uguaglianza sociale. L’idea dei cicli lunghi si presentava come mezzo per combattere la selezione e la dispersione. La riduzione di un anno di scolarità come scelta di un percorso più agile, più adeguato ai tempi della crescita, al passaggio all’età adulta. Infine, l’aver collocato la scuola  all’interno di un sistema, in cui uno dei punti di forza è la proposta di un’educazione ricorrente e permanente, sottolineava la convinzione che oggi l’apprendimento è questione cardine per lo sviluppo progressivo di ogni società, di ogni economia. Altre  scelte ci sembra di dover condividere, soprattutto del testo approvato: l’aver dato rilievo alla scuola dell’infanzia, riconosciuta finalmente come scuola - è quello il luogo principale nel quale è possibile eliminare le disuguaglianze di partenza e colmare i gap culturali-, l’aver proposto una scuola secondaria senza gerarchie di indirizzi, l’aver ragionato di una scuola collocata, nell’ottica appunto dell’educazione permanente,  all’interno di un sistema dell’istruzione e della formazione, che dovrà prevedere una pluralità di percorsi sia dopo l’obbligo, sia dopo il diploma. 
Ma alcuni nodi non sono stati sciolti; e sono questioni di fondo: come qualificare ed estendere la scuola dell’infanzia statale e comunale, dal momento che, nel passaggio dalla prima stesura del disegno di legge al testo che è stato poi approvato, la scuola dell’infanzia non è più obbligatoria? Si tratta di un arretramento di non poco conto, per il ruolo strategico che quell’ipotesi aveva, di recupero precoce dello svantaggio socio-culturale nel Mezzogiorno e nelle aree di emarginazione urbana. 
Come costruire un ciclo primario che non sia la semplice somma dei due percorsi esistenti, come evitare ogni resistenza conservatrice della scuola secondaria, quella apparentemente meno toccata dal riordino? E come ripensarla profondamente? Come riformare la formazione professionale, dislocandola con chiarezza fuori e al termine del percorso scolastico, rendendola offerta significativa e qualificata dopo l'obbligo, anche per evitare che possa rappresentare, nella scuola, una scorciatoia per i "meno capaci"?
Non sono questioni di poco conto. Rimandano  a concezioni a volte opposte rispetto a quali siano i soggetti  dell’istruzione e della formazione e quale debba essere il loro governo. Non è indifferente, per esempio, sia per l'estensione e la qualificazione della scuola dell'infanzia, sia per la definizione dell'ultimo anno di obbligo scolastico, l'idea che si ha del ruolo dello Stato nell'istruzione e del rapporto tra Stato e altri soggetti della formazione. 
In rapporto a questi problemi il riconoscimento, nella Legge sulla parità recentemente approvata, di una comune appartenenza di scuole pubbliche e private al sistema dell’istruzione, apre un varco, a mio modo di vedere, assai rischioso a sempre più pressanti sollecitazioni  a mettere in discussione il primato della “scuola di tutti”. 
La discussione oggi non è più una semplice opposizione tra statalisti  e privatizzatori, perché è attraversata da cambiamenti e trasformazioni anche legislative: la legge Bassanini sul decentramento amministrativo, il particolare federalismo che ne consegue, l’art. 21, sull’autonomia scolastica, della stessa legge, il decreto 112 che assegna nuovi compiti e funzioni rispetto al governo del sistema a regioni, province, comuni. Ma lo Stato conserva funzioni di indirizzo e controllo, e  la Repubblica, cioè la collettività, conserva il dovere  di istituire scuole statali in tutto il territorio nazionale. L’assai discusso concetto di sussidiarietà, a differenza di quanto sostengono il cardinal Ruini e il governatore della Banca d’Italia, allora non può voler dire che si assegna al soggetto pubblico un ruolo residuale nel garantire l’offerta di istruzione.
Quello che mi preme sottolineare è che siamo a un difficilissimo e assai incerto passaggio di fase, in cui rischiano di  slabbrarsi i confini del ruolo  e della funzione di ogni soggetto: la legge stralcio sul prolungamento dell’obbligo sostiene che l’obbligo si spende a scuola, gli ordini del giorno del Senato sembrano suggerire ipotesi diverse; l’art. 1 della Legge di parità assegna una funzione  pubblica nell’istruzione a soggetti per loro natura privati, facendo emergere una preoccupazione: che non si tratti di un doveroso e tardivo atto legislativo di definizione –come previsto dalla Costituzione- delle condizioni a cui i privati debbano adempiere per rilasciare titoli legalmente riconosciuti, ma di un tentativo di riorganizzare, in senso privatistico, il sistema di istruzione; mentre si fronteggiano idee diverse della stessa autonomia:  progetto cooperativo o strumento di competitività?
E’ uno sfondo inquieto, che nuoce alla chiarezza dei messaggi, alla loro condivisione.

5.Per la qualità: una scuola veramente pubblica
Estendere, rafforzare, qualificare, insomma riformare la scuola pubblica, farsi carico della sua qualità, è allora un percorso culturale e politico, che da un lato ribadisce un principio di democrazia, peraltro sancito dalla Costituzione –“la Repubblica rimuove gli ostacoli per una effettiva uguaglianza”-, dall’altro indica il nesso inscindibile tra democrazia e qualità: perché è questione che tocca i temi dell’inclusione e dell’esclusione, dei diritti di cittadinanza, del ruolo dei sistemi pubblici nell’essere garanti dell’efficacia e dell’equità dei sistemi di istruzione.
Per questo, credo che ci sia ancora da ragionare, e il nostro Convegno intende farlo, su alcune delle questioni ancora aperte,  che possono servire a indicare un senso,  a scegliere una direzione per il  processo di riforme, a individuare strade per convincere, chiamare a un impegno e conquistare non solo un numero grande di docenti, ma una fetta importante di società alle scelte riformatrici. 
La tendenza alla cosiddetta  privatizzazione e aziendalizzazione  è una risposta sbagliata di chi non nutre nessuna fiducia nella realizzabilità di una riforma, che coinvolga tutti i soggetti della vita della scuola, ma senza  un’idea forte e profonda di riforma culturale  dell’intero sistema, non le si resiste. Perché è cambiato il mondo, perché siamo in un momento in cui la nuova scuola non c’è ancora e la vecchia fa fatica anche a riconoscersi. “Quando  avevamo  le risposte ci hanno cambiato le domande”, si legge in un  graffito metropolitano.  

6.L’autonomia, i saperi, l’organizzazione del lavoro
Lo abbiamo sempre sostenuto, l’autonomia  è uno strumento: e dovrebbe servire per imparare meglio, per insegnare meglio, per stare meglio a scuola, per essere in grado di sbagliare e di correggersi. Ma è anche un insieme di leggi, decreti e regolamenti, che dal primo settembre duemila avranno piena cittadinanza nella scuola.
Le sperimentazioni dell’autonomia già avviate nel corso dei due ultimi anni scolastici, testimonia il Rapporto Censis ’99, hanno privilegiato come finalità quella di migliorare il successo scolastico, articolando il lavoro in classe per gruppi, a partire dalle diversità dei livelli di apprendimento.  Insomma le scuole hanno scelto di concentrarsi più sugli aspetti legati all’innovazione nella didattica, che su aspetti puramente organizzativi, “segnale questo della volontà da parte del mondo scolastico di confrontarsi a tutto campo con le sfide poste dall’autonomia…” “Ma -continua il Rapporto- l’elaborazione dei progetti di sperimentazione dell’autonomia appare spesso riservata a piccoli gruppi di docenti, che possono anche trovarsi ad operare in uno splendido isolamento. Tale fenomeno vede, tra i suoi effetti, anche la difficoltà di riflettere sul rapporto di coerenza, ricaduta e integrazione delle attività sperimentali rispetto ai curricoli tradizionali.”
Quello che mi pare certo è che la scuola che meglio ha saputo rispondere alla sollecitazione delle riforme (e penso anche agli esami di stato, al prolungamento dell’obbligo,  a esperienze che in qualche modo già prefigurano il riordino dei cicli, come quella degli istituti comprensivi) è stata, in genere, quella che ha saputo valorizzare e far emergere esperienze  già consolidate, un lavoro già avviato.
Ma forse anche  questo non basta. L’autonomia, se vuole essere uno strumento per una trasformazione profonda e diffusa del “fare scuola”, ha bisogno di precise condizioni organizzative e culturali, altrimenti le singole unità scolastiche rischiano di rimanere soffocate come piantine troppo concimate, che hanno poca aria, poca acqua e poca luce.
Il processo dell’autonomia:
•	ha bisogno di  una trasformazione del governo del sistema  che, nella chiarezza di compiti e funzioni, riesca a far interagire col territorio, scuole,  enti locali, amministrazione; 
•	ha bisogno che tali soggetti  imparino a riconoscere le  loro parzialità e le loro reciprocità, senza riproporre gerarchie; 
•	ha bisogno di un governo dell’Amministrazione meno complesso e burocratico di quanto sia ora, che  abbia funzione di sostegno e supporto, ma che lasci alle scuole il governo della decisione;
•	ha bisogno  che le scuole diventino, anche in collaborazione con  Irre, Cede e Bdp, luoghi di elaborazione, razionalizzazione, riflessione e ricerca sulla propria attività, per saper poi progettare, valutare e correggere il proprio lavoro: luoghi quindi di "formazione", di autentica "crescita professionale";
•	ha bisogno di una sollecita approvazione della riforma degli organi collegiali di istituto per  ridefinire,  in presenza di un decreto sulla dirigenza già operante da settembre 2000, i rapporti tra le varie componenti della vita della scuola. Perché l’autonomia non  è  solo un ridisegno di poteri, presuppone la capacità delle varie  componenti (insegnanti, capi di istituto, studenti, genitori, personale amministrativo), che hanno certo ruolo e peso diversi su questioni specifiche, di saper andare oltre  la sicurezza delle gerarchie, di riuscire a comunicare e a modificarsi, a trasmettersi sapere: rappresenta insomma la scommessa  di far maturare e crescere, anche attraverso un ineliminabile ma salutare conflitto, la capacità di condividere le responsabilità; 
•	ha bisogno che vada avanti il dibattito autonomia/saperi/progetto culturale per riuscire a dare senso, profondità, prospettiva a quello che si fa. Perché le scuole sono chiamate, già in via provvisoria da quest’anno, ad individuare coerenze, nell’elaborazione del piano dell’offerta formativa, “con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi ed indirizzi di studi e a riflettere le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico”; e saranno chiamate dal prossimo anno a misurarsi nella progettazione del curricolo di scuola come sintesi di curricolo nazionale e curricolo locale;
•	ha bisogno di tempo: perché un cambiamento così profondo richiede a ognuno di noi di liberarsi di schemi, abitudini e consuetudini mentali.
E ha soprattutto bisogno di fermarsi ogni tanto per far convivere velocità  e lentezza, assillo e tregua, per potersi permettere tutti i dubbi possibili.

7.Cultura e competenze
Il riordino dei cicli, la riforma insomma dell’intero percorso scolastico,  propone l’esigenza di arricchire e qualificare - dopo l’obbligo- i percorsi di istruzione e formazione, e perciò esige la riforma di tutti gli altri tasselli del sistema: in primo luogo la formazione professionale, l’intero sistema di formazione post-secondario, la formazione permanente e ricorrente, il percorso universitario. Ed esige, perché possa esserci interazione e rapporto tra le varie articolazione del sistema, che di ogni percorso formativo si definiscano ruolo , funzione, finalità.
L’obbligo formativo a 18 anni previsto dalla legge impone una grande accortezza, un forte dibattito politico e culturale. Contrasta o asseconda la sollecitazione di aree forti del mercato del lavoro (prima di tutte il Nord-Est) ad un abbandono precoce del percorso di istruzione?
A quale sistema della formazione professionale poi si consegna? E l’apprendistato, a quale volontà delle imprese di investire nella formazione  e nella ricerca si affida? Non possiamo permetterci di alimentare vecchie e nuove sacche di improduttività, di regalare  attraverso l’obbligo risorse a sistemi che, se non in alcune limitate situazioni, non sono qualificati e che perciò non possono qualificare, non possiamo permetterci di cambiare solo i nomi delle cose, chiamare apprendistato quello che rischia di essere una riedizione dei contratti di formazione lavoro.
Sappiamo  quali possano essere oggi i tratti  significativi, le caratteristiche, le modalità di una qualificata formazione professionale? Qui c’è un nodo culturale di straordinaria importanza. Nella ridefinizione continua di profili e saperi professionali, nel moltiplicarsi del lavoro immateriale, cosa deve essere la formazione al lavoro? A quali saperi di base deve far riferimento, quali deve rinforzare? In che modo si differenzia la  formazione di primo da quella di secondo livello, quali le specificità della formazione superiore integrata? 
E, soprattutto, come può e deve questo mondo rapportarsi con la scuola? E la scuola con questo mondo? In un modo molto semplice, io credo, senza subalternità e senza rincorse. Distinguendo, appunto. Perché se è vero che non esiste un sapere che voglia essere significativo che non incorpori anche abilità pratiche, operative finanche esecutive, che non presupponga insomma una competenza, non può esistere una competenza professionale eticamente responsabile, che non incorpori un sapere teorico e che non faccia riferimento  a una consapevole visione del mondo e della società. 
Nel documento di accompagnamento alla prima stesura del riordino dei cicli si parlava di una scuola che deve fornire competenze capitalizzabili, una terminologia allora mutuata dai documenti europei, dalla formazione professionale  e dalla formazione per gli adulti.
Si coglieva, in quella terminologia, una tendenza un po’ sbrigativa a riorientare il sapere della scuola in una direzione un po’ aziendalista e un po’ economicista, verso una “moderna cultura professionale”, in contrapposizione a quanto viene definito lo “stereotipo della cultura disinteressata”. Sicuramente oggi occorre ragionare, appunto, senza inutili contrapposizioni. Con l’avvertenza, come suggerisce Vertecchi, di considerare le competenze (che sono appunto la capacità di saper usare, possibilmente più a lungo possibile, le conoscenze acquisite) non solo “funzionali all’uso che si prevede di farne nella vita professionale, ma necessarie per fruire di un patrimonio immateriale, com’è quello della letteratura, dell’arte, del pensiero, della scienza”. 
E d’altra parte, le competenze sono il risultato, che si acquisisce nel tempo, di una molteplicità di occasioni di apprendimento.
Ragionare di competenze nella scuola focalizza spesso,  più che l’attenzione al percorso, che richiede oggi una riflessione specifica sulla possibilità di rendere “attive” le conoscenze, l’attenzione alla conclusione del percorso; che sicuramente è pratica necessaria  a certificare i risultati finali e  permettere passaggi da un sistema ad un altro. Ma – e  oggi si sta avviando questa discussione - nel tracciare il profilo culturale della scuola, siamo sicuri che è a partire dall'individuazione di repertori di competenze che si può  definire  il quadro di conoscenze necessarie? E siamo sicuri che il rapporto tra conoscenze e competenze sia così lineare e cogente?
Non c’è il rischio  di rimanere prigionieri di schemi e itinerari prefissati, di nuove rigidità?  

8.Essere istruiti: un principio democratico irrinunciabile
Si tratta, dunque, di far maturare un’operazione difficilissima, sostanziare con l’analisi e la riflessione sui cambiamenti  strutturali, epocali e sociali  del nostro tempo le ragioni e le finalità del sistema di istruzione e formazione, che sono anch’esse - e non potrebbe essere diversamente- storiche, contingenti e perciò stesso ridefinibili. 
Il pessimismo della ragione indurrebbe ad arrendersi.  Maurizio Bettini nella commissione dei saggi rifletteva sulla difficoltà di cambiare l’enciclopedia su cui è fondata la scuola. Perché -aggiungerei-, proprio per il fatto di essere stata posta a fondamento della cultura del Paese, ha finito con l’assumere un carisma che ha occultato l’arbitrarietà culturale e storica di alcune scelte. Il problema, allora, non è quel contenuto o quell’altro - perché dovremmo rinunciare al latino o al liceo classico?-; ma è il come, il perché, insomma i criteri che guidano le scelte. Ed è oggi urgente la necessità di individuare  i luoghi in cui si compiano e si ripensino continuamente tali scelte. 
Come si costruisce allora  un' organizzazione del sapere scolastico, che non sia una nuova ratio studiorum, che non riproponga nuovi dogmatismi e nuovi assoluti?
E cosa vuol dire oggi essere cittadine e cittadini istruiti? Sappiamo bene che il sapere non può essere definito una volta per tutte, come illusoriamente  in passato si è pensato potesse avvenire, che oggi si costruisce anche a partire dalle esperienze e dalle storie di ognuna e ognuno, che deve avere come obiettivo quello di moltiplicare le prospettive conoscitive e di fornire chiavi di interpretazione della realtà.
E di fronte a una sempre maggiore integrazione di campi di ricerca, linguaggi, concetti, metodologie non deve cambiare il " sapere insegnato"? Si può ad esempio - si chiedeva Sivano Tagliagambe al nostro Convegno dello scorso anno -  dopo la  rivoluzione della teoria della relatività e della meccanica quantistica, l’affacciarsi sulla scena dei quark e dei buchi neri, accettare che i contenuti di base per l’insegnamento della fisica siano sostanzialmente gli stessi, che venivano considerati tali all’inizio del secolo? Prendo queste domande come esempio emblematico di questioni rispetto, appunto, al “sapere insegnato”, che riguardano tutte le fasce scolastiche e, con qualche differenza, un po’ tutte le discipline:
•	un  problema di contesto conoscitivo: l’impossibilità di tenere rigidamente separati i confini delle discipline, separatezza che non esiste in natura, ma nella cultura scolastica sì;
•	un problema di metodo di conoscenza:  nello studio di una disciplina scientifica conta certo la capacità di riconoscere e nominare oggetti e fenomeni, ma soprattutto conta - e questo in ogni disciplina -   quella di individuare problemi, formulare ipotesi, interpretare, progettare, sperimentare, padroneggiare concetti; e forse proprio un  approccio che mette in moto meccanismi appassionanti di ricerca e  scoperta trasforma in memoria, in sapere posseduto, in competenza quanto si è appreso;
•	un problema storico-epistemologico: in che modo si possono intrecciare presupposti, teorie, fondamenti e dimensione storica della conoscenza; spiegazione storica e spiegazione scientifica? Ad esempio, nel percorso della scienza, o dell’arte, del pensiero filosofico, della poesia quali sono fatti ed  eventi, cambiamenti, scoperte, che segnano fratture e aperture? 
•	un problema di contenuti: come individuare quelli essenziali e irrinunciabili, quelli più significativi da un punto di vista storico/ culturale e più idonei a sviluppare la capacità di apprendere?
Infine, essere istruiti non significa anche governare di una conoscenza le interdipendenze con le altre discipline, le implicazioni storiche sociali e politiche, le etiche soggiacenti? Ecco, se pensiamo che la scuola debba abituare al ragionamento e alla consapevolezza, a praticare il dubbio e la curiosità, a collegare l’esperienza alla riflessione, a sviluppare criticità ma anche a costruire il senso di sé e del mondo, e a “nutrire un pensiero, per dirla con Morin, che possa considerare la condizione umana nella terra e nel mondo e che possa affrontare le grandi sfide del nostro tempo” ci sono discipline, intrecci tra discipline, e all’interno dei campi disciplinari contenuti, approcci, concetti più fecondi di altri.  
E tutto questo non presuppone che si superi quella divisione tra cultura umanistica e cultura scientifica, nata nel secolo XIX e che ha percorso tutto il secolo XX? Può esistere una cultura umanistica, un “scienza dell’uomo”, incapace di alimentarsi dei messaggi, concetti, acquisizioni che derivano da un procedere della ricerca scientifica( neuroscienze, biologia, genetica…) che sempre più affronta argomenti intimamente legati alle domande essenziali della vita, e può esistere una cultura scientifica incapace di pensare i” problemi umani e sociali che pone”?
Marcello Cini, che da scienziato propone come asse culturale forte della nuova scuola il nesso storia - scienza, rileva il paradosso di una società che sempre più affida la sua dinamica di sviluppo e la sua stessa sopravvivenza alla ricerca scientifica e all’innovazione tecnologica e al tempo stesso è incapace di trasmettere ai propri figli, attraverso la scuola, un sistema di valori, che giustifichi socialmente ed eticamente questa attività.
I bambini di Genova “beccati” a maneggiare i telefonini in classe con  padronanza della tecnica sicuramente maggiore di quella delle loro maestre, mentre ancora non  sanno leggere e scrivere,  potrebbero finire col credere che questa "pratica"  sia essa una superflua protesi.
Noi adulti forse possiamo permetterci un atteggiamento ingenuo rispetto a un “mondo di vita tecnologicamente strutturato”, per dirla con Habermas, utilizzare come fossero elettrodomestici potenti macchine tecnologiche, perché riusciamo a immaginare la quantità di sapere tecnologico scientifico che esse incorporano, ma loro è di questo sapere che devono riappropriarsi. E’ vero, Forrest Gump, “l’idiota sapiente”, ha comunque un grande successo e forse è anche felice. Ma queste cose - si sa - succedono solo nei film.
Essere istruiti forse può voler dire anche essere colti, ma nel senso etimologico, vuol dire essere aiutati a crescere.
E’ vero, come sostengono tanti, che la scuola, proprio la scuola, non riesce a utilizzare le grandi potenzialità generatrici di apprendimento dei supporti tecnici e tecnologici, la possibilità di rendere bambine e bambini, ragazze  e ragazzi organizzatori attivi, soggetti responsabili del loro percorso di apprendimento. E su questi terreni ci sono impegni di lavoro difficilissimi ma ineludibili.
Oggi si può imparare più che nel passato, dappertutto. A leggere, scrivere, far di conto, a usare linguaggi e tecnologie. Si può imparare l’inglese, l’informatica, si può consultare continuamente il grande libro mediatico,  si può persino prendere la laurea senza mai sostare in un corridoio di Università. E paradossalmente più si moltiplicano le situazioni in cui si può apprendere in solitudine,  più diventa essenziale che ciò  avvenga   in un  luogo istituzionale intenzionalmente organizzato per insegnare e per apprendere. In gioco non c’è solo allenamento - come ha detto Giancarlo Cerini a conclusione del nostro Convegno dello scorso anno- a pur necessarie strumentalità: ci sono identità, memoria, conoscenza, contenuti. I bambini non vanno a scuola per vedersi confermate le opinioni dei propri genitori o dei propri gruppi di appartenenza, anzi per crescere bisogna che in qualche modo tradiscano, per apprendere veramente che entrino in contatto con culture,  mondi, saperi altri, modi altri di essere e di pensare: che non siano al riparo dalla contraddittorietà del mondo. 
Un sapere è vitale se è collegato con i tempi lenti delle operazioni quotidiane, se costruisce relazione, se aiuta a porre nuove domande, a trovare le connessioni invisibili per scomporre e ricomporre i tanti, e diversi tra loro, modi di leggere la realtà, se promuove  forme di responsabilità e di solidarietà, necessarie per agire la democrazia.
Perciò è decisivo che quel luogo  di crescita sia la  scuola pubblica, cui la Costituzione affida  il compito di formare le future generazioni. Territorio in cui i diritti devono trasformarsi in opportunità, il sapere in spazio pubblico di confronto. Certo, non sempre gli slogan producono esiti felici, se non si individuano le politiche e i percorsi che li rendano possibili. E senza queste politiche e questi percorsi la scuola restringe il suo orizzonte, riflette il mondo, così come riesce a vederlo. Come l’occhio fisso della rana, che non coglie il movimento e perciò - in attesa di un moscerino fermo- può anche morire di fame. Ecco non mi convince che siano altre le strade rispetto a quella della costruzione contrastata e difficile di questa politica e di questo percorso. E credo che stia in questa scelta la contiguità possibile tra utopia e progetto.

         9.La difficile costruzione di un progetto condiviso
Le scuole saranno chiamate tra breve a costruire i loro curricoli, percorsi coerenti di scelta di contenuti, metodi, obiettivi e verifiche. Alcune già lo fanno, altre dovranno imparare a farlo. 
Perciò adesso diventa forse anche più urgente capire in primo luogo come  e dove - al centro, in periferia, in un curriculum nazionale o affidandosi a scelte locali o, come qualcuno pensa, persino localistiche - si disegna e si dovrà ridisegnare continuamente   il patrimonio di conoscenze e valori, che ogni società ha il compito di consegnare alle generazioni successive e che costituisce l'identità culturale del Paese, della sua storia, delle sue prospettive di futuro, proprio perché  riesce a raccontare di quali trame, di quali domande e aspirazioni comuni, di quali interpretazioni sia fatto. 
 E qui ci sono alcune questioni già poste dal documento dei saggi che devono essere riprese nel percorso che si sta aprendo in sede ministeriale sulla costruzione del progetto culturale per la scuola riformata.
1.Nel documento finale dei saggi si ragionava delle finalità forti della scuola: formare alla cittadinanza, costruire identità a partire dalle differenze, e sappiamo come oggi, rispetto alle continue trasformazioni della società, all’allargarsi e al restringersi continuo dei territori dello spazio e del tempo, questi temi assumano una connotazione sempre più ricca e storicamente complessa.
 2.Si ribadiva la funzione della scuola come luogo di “riordino delle istituzioni dei saperi”, sorretto però da un costante impegno di “ricerca e di proposizione”. Sappiamo come oggi sia difficile ripensare a una mappa dei saperi necessari, che parta sì dalle discipline che, per dirla con Gardner “comunque rappresentano gli esiti migliori dei nostri sforzi di pensare il mondo in maniera sistematica ”, ma non resti prigioniera di vecchie e obsolete frantumazioni e compartimentazioni del sapere, che sappia insomma ricostruire un credibile quadro d’insieme e comunque dichiari sempre i criteri e la motivazione storica e contingente delle scelte. 
Altrimenti correremo il rischio di difendere singoli corporativismi disciplinari, o di accrescere il quadro sinottico dei saperi scolastici.  Un’ora di più di…… 
3.Si sottolineava la necessità di mettere al centro l’apprendimento. Ma per capire come si costruisce apprendimento in percorsi unitari, fino a una certa fascia di età, in necessari approfondimenti nei percorsi successivi, c’è un grande lavoro da fare. Occorre cominciare a costruire i curricoli verticali, a ragionare del rapporto esperienza, discipline, apprendimento. A individuare nuove scansioni,  a capire, per esempio, come conoscenze necessarie per tutti diventino, a un certo momento del percorso conoscitivo,  sapere di approfondimento per alcuni. Altrimenti il processo di riforma appare un contenitore vuoto e può far temere della qualità della nuova scuola. 
Questa paura è stata rappresentata non solo sulle pagine dei giornali e nel dibattito per così dire “alto”, ma è emersa anche dalla consultazione sul documento dei saggi fatta nella scuola.  E di tutte queste cose parleremo nella giornata di domani.

10.La necessità di tornare ad essere protagonisti
Ma non c’è lessico della riforma, respiro del suo orizzonte culturale, se continueremo nell’ostinata, rabbiosa protezione di un simulacro di scuola, poco più che un ricordo o una nostalgia. La scuola è cambiata in questi anni, forse in alcune situazioni è anche peggiorata. Ma è anche enormemente cresciuta  grazie al lavoro di quanti hanno saputo costruire in essa un mondo ricco di pensiero e di operatività, di sapere e di relazioni. E spesso è cresciuta  senza avere sponde, punti di riferimento teorici. Senza sapere se sbagliava.
Non saremo mai troppo grati a Tullio De Mauro, alla sua scuola, per averci dato con le dieci tesi per un’educazione linguistica democratica un percorso di formazione, un’occasione di riflessione, tante piste di lavoro. Forse anche un sogno, sicuramente una motivazione.
E sicuramente, nel corso degli ultimi venti anni, alcune procedure come la programmazione, la nuova valutazione, l'attenzione al curricolo, ai contesti di apprendimento che abbiamo mutuato dalla ricerca pedagogica di Vertecchi, Maragliano, Pontecorvo, Frabboni e tanti altri, sono servite a far crescere una cultura professionale come capacità di razionalizzazione, elaborazione, riflessione sul nostro lavoro.
Adesso bisogna ritrovare le ragioni di una comunicazione e rendere stabile un collegamento tra ricerca nella scuola e ricerca sulla scuola.
E per tenere insieme la discussione sul progetto culturale con quella sul progetto organizzativo, sulla didattica e sulla professione, per far camminare la riforma è certo importante sollecitare un contributo del mondo della ricerca - Umberto Eco, “per far girare le idee"-; ma sarà determinante l'apporto del mondo della scuola, dei suoi operatori. Risulterà essenziale e decisivo riuscire a valorizzare e a far contare in questo difficile e complesso cammino la loro sapientia e la loro esperienza. Affinché, poi, tutto questo possa ritornare ad essere sapere della scuola, pratica quotidiana.
E' questa la strada per coinvolgere gli insegnanti, anche quelli apparsi finora silenziosi e resistenti di fronte alle riforme, un po’ frastornati dall'assedio delle carte, da nuove e vecchie richieste, che forse aggiungono pesantezza e non semplificano il lavoro,  preoccupati per  la riforma, così come loro appare (un anno di scolarità in meno, scomparsa della media,  timore di disperdere il valore del lavoro svolto in questi anni dalla scuola elementare).  Dove finirò, cosa insegnerò e perché, sono domande che creano incertezza e sfiducia, disorientamento, così come succede agli uomini e alle donne  “flessibili” di  Richard Sennet.
E' un caso se allo sciopero del 17 febbraio hanno aderito tanti docenti della scuola media? E allora bisogna cominciare a ragionare di un sistema, di un progetto culturale che non riduce il numero degli insegnanti, ma che ne valorizza l’apporto e le capacità professionali, per far funzionare le scuole  come luoghi di ricerca didattica e professionale, per rendere concretamente possibile il rapporto col territorio, per dislocare forze laddove sono più necessarie, per utilizzare competenze nei settori in espansione, come l'educazione degli adulti o la formazione superiore integrata.
Solo in questo modo "la valorizzazione della professionalità degli operatori della scuola e della formazione" - ribadita nel documento di accompagnamento del febbraio '97 al Disegno di legge di riordino dei cicli -, che è certo lo strumento fondamentale per la tenuta del processo di riforma, diventa, finalmente, un obiettivo della riforma stessa.

11.La scommessa di una responsabilità comune
E da questo punto occorre ripartire per riprendere la discussione sulla professione.
"Studenti e insegnanti - dice Rosalba Conserva- siamo nella stessa barca e alle volte facciamo fatica a credere fino in fondo a quello che a scuola si fa.  Eppure noi insegnanti, differentemente da loro, abbiamo introiettato i contenuti e il modello soggiacente. Il nostro immaginario ha già un’educazione, è stato già temprato dal formalismo, dal rigore, dalla memoria delle storie: è qui la nostra forza e il nostro compito di educatori".  
Ma funziona, continua a funzionare questa capacità di unire autorità e magistero? Vorrei provare a riordinare l’analisi, a raggruppare i problemi, a porre delle domande. 
1.La professione docente è andata cambiando in questi anni, moltiplicando e accumulando in un fragile equilibrio compiti, funzioni, facendosi carico di mille insolubili problemi. Nutrendo  sempre un desiderio e una speranza: quello di acquisire sicurezza, cercandola di volta in volta nelle tecniche, nelle identità forti politiche e sindacali, nel confronto e nel lavoro con gli altri: un camice bianco per dominare l’aleatorietà,  l’asimmetria, l’irriducibilità, appunto, del processo di insegnamento-apprendimento. 
2.Non sono ancora cambiati fino in fondo i modelli pedagogici profondi della scuola. Di fronte a innovazioni significative, di fronte all’irrompere nella scuola di vissuti che chiedevano prepotentemente attenzione (linguaggi, saperi, patologie, e normalità, culture altre), di fronte a  emergenze culturali e sociali e politiche (l’ambiente, la guerra, il Nord e il Sud del mondo), rispetto alle quali sensibilità e intelligenze chiedevano riflessione, la scuola non ha potuto far altro che dilatare, aggiungere. Non sempre e non dappertutto un lavoro diffuso, fervido e dubbioso è riuscito a scalfire proprio i puntelli di una modalità e di una funzione ancora tutta trasmissiva della scuola, a partire dalla rigidità dei tempi, delle verifiche, dei programmi. 
3.Questo lavoro che si è raccontato poco, ha prodotto ricerca fuori della scuola (gli Irrsae, le associazioni, alcune esperienze universitarie);  occorre che ora si trasformi in documentazione, ricerca, elaborazione della scuola: in un patrimonio da condividere. Una delle angustie  ricorrenti rispetto al concorsone era proprio questa: ho lavorato tanto, non ne ho le prove.
4.Nel passaggio alla scuola dell’autonomia il salto è proprio qui: nella capacità di ritrovare identità e sicurezza, il senso profondo del proprio lavoro attraverso la scommessa di una responsabilità comune, di un progetto condiviso. Non sarà facile.  Per la grande complessità di un luogo dove ogni giorno si confrontano,  apprendono, insomma vivono milioni di persone. Un mondo dove niente è automatico o lineare, una realtà che non è ordinatamente consequenziale: in cui non è sempre possibile prevedere gli effetti di ogni decisione o di ogni scelta. Sappiamo bene come nella difficile quotidianità della scuola non sia facile far quadrare gli slogan in cui tutti crediamo -“una scuola più efficace, una scuola in cui tutti imparino di più”- con i comportamenti concreti, e sappiamo anche   che a comportamenti rigorosi e positivi non sempre corrispondono risultati felici. Sappiamo quanto pesino le situazioni e i contesti. 
5.Esiste in questo momento un’idea condivisa di professionalità? Non occorre in primo luogo ripartire dall'idea di scuola che si intende costruire? Per questa strada, infatti, si può ragionare di cosa significhi oggi essere insegnanti, si possono ridefinire i  saperi, le pratiche, non solo individuali, di un lavoro efficace nella scuola. Si diventa insegnanti per scelta o per caso, alle volte per passione.  Ma si diventa professionisti quando ci si confronta col respiro di un progetto nazionale, quando si impara a darsi degli obiettivi, anche a lungo termine, per il proprio lavoro, quando, appunto, ci si assume la responsabilità  delle scelte, della percorribilità dei percorsi, della loro efficacia. E infine quando si impara a "rischiare" nel rapporto con l'altro,  e, nel "trasmettere conoscenze",  a costruire  significati. 
6. Io non credo che tutto quanto riguardi la professione in un mestiere che oscilla tra i vincoli  di un “impiego”  e la necessità di lavorare come liberi professionisti,  artigiani di alto livello dell’insegnamento/apprendimento, possa essere contrattualizzato o proceduralizzato,  senza nulla togliere al ruolo e alla funzione dei sindacati. Ma se questo continua ad avvenire, penso che  sia anche una conseguenza di “un modo di pensarsi” di una categoria, non sempre consapevole della propria forza professionale. Anche di questo occorre ragionare. Serve un’authority  professionale, un luogo in cui gli insegnanti abbiano diritto di parola su se stessi? Serve un Consiglio superiore della Pubblica istruzione profondamente ripensato che possa validare  ipotesi e scelte riguardo alle questioni della professione e della sua valutazione? Scelte e ipotesi che non possono essere consegnate solo alle  singole scuole, o ai tempi lunghi dei contratti.

12. Il nodo della qualità
Con lo sciopero del 17 febbraio la scuola, una parte significativa di essa, ha voluto sottrarsi a un giudizio, chiudersi al confronto, eludere il nodo della qualità? 
Scalfari ci ammonisce: se la scuola italiana non sceglie la via del dinamismo e della qualità sarà spazzata via, in agguato è il buono scuola di Berlusconi, le dinamiche veloci del mercato.
Bisognerà scavare a lungo nel disagio espresso da questa protesta, analizzare e distinguere, ma una cosa mi pare sia emersa con chiarezza: il mondo della scuola non vuole e non può accettare passivamente nessuna decisione che tocchi la delicatezza e la difficoltà del lavoro docente.  
Riprendiamola da qui la discussione, ma  anche da qualche casella precedente. Dalla necessità di ritrovare le ragioni di un nuovo patto con gli insegnanti, visto che del vecchio, quello che ha governato per molti anni la scuola –“ti pago poco e ti chiedo poco”- continua a valere solo  la prima condizione. Dalla riflessione sulle vecchie politiche incerte, contraddittorie, inefficaci sulla prima formazione, reclutamento, formazione in servizio. 
Dalla necessità di accelerare i tempi perché comincino a funzionare strumenti di lettura e di analisi, di comprensione di quanto accade nella scuola in rapporto a quanto accade nella società. Se c’è ancora tanta confusione sui vari aspetti della valutazione è forse perché non esistono, su questo terreno, pratiche e strumenti consolidati. Comincia a muovere i primi passi la   valutazione di  sistema - l’analisi dei livelli di apprendimento, delle carenze, dei problemi e dei bisogni -, quella valutazione dei processi che deve servire alle singole scuole per orientare le scelte, per imparare ad autovalutare  il proprio lavoro. E’ anche nella capacità di  questa autovalutazione  la scommessa di una crescita professionale individuale e collettiva. 
Ma non voglio eludere il nodo vero del problema. Perché le questioni e le difficoltà sono nate quando si è tentato - se ne discute da  sempre senza trovare soluzione- di segnalare una diversità qualitativa tra insegnanti. E qui si affollano questioni.
E’ veramente possibile valutare la qualità di un lavoro complesso e difficile, quasi mai generalizzabile, come questo? Dividere il mondo in buoni e meno buoni? 
Ragioniamo di questo  apertamente, mettiamo pure tutto in discussione,  parliamo distintamente  di certificazione di competenze, di valutazione, e di valorizzazione; proviamo a intrecciare il ragionamento sulla  professione  con quello su una diversa articolazione del lavoro nella scuola. A discutere insieme di quantità e qualità.
 Le funzioni-obiettivo possono rappresentare un lavoro che nasce dall’esigenza di ampliare compiti, funzioni, rapporti dentro e fuori la scuola. E non c’è anche una "sapientia"  del lavoro in classe di alcuni, che può essere valorizzata per aiutare gli altri, per  promuovere la qualità complessiva? E questa "sapientia" non è fatta anche di esperienza  e di riflessione, non ha bisogno qualche volta di prendere le distanze  dalla quotidianità minuta, per capire di più, per cercare? E allora serve pensare a  una più ricca articolazione del lavoro nella scuola, a periodi di formazione, a una politica di aggiornamento e di formazione in servizio che nasca dal bisogno di qualità e non da quello di alimentare burocrazia e autoreferenzialità.
E vogliamo far emergere, nel parlare di professione, anche il non detto, quello che può apparire ovvio: il gusto della libertà e della responsabilità, la domanda di senso,  la convinzione che  la capacità di ritrovare nel caotico e affollato  quotidiano il gusto e la possibilità della comunicazione, della relazione, della cura, di un continuo paziente "apprendistato", nasce anche  dal sapere che si lavora per un  progetto solidale di cultura e di democrazia. Da una scommessa per tanti, tantissimi di noi irriducibile: dare a ognuno sapere, memoria, forza, identità, conoscenze e competenze destinate a durare nel tempo: insomma consapevole criticità. 
"Questo mondo che invita tutti al banchetto e chiude a tanti la porta sul naso, è, al tempo stesso, livellatore nelle idee e nei costumi che impone e diseguale nelle opportunità che offre", dice Galeano.
  
13.Il tempo di Mercurio e il tempo di Vulcano
E’ stata una decisione saggia quella di rinviare il concorso da parte del ministro Berlinguer. E allora sulla professione, sulla sua valutazione, sulle procedure prendiamoci il tempo che serve senza accelerare soluzioni. Prendiamoci il tempo che serve per costruire soluzioni.
Accelerazione e velocità sono due polarità che nella scuola devono convivere: il tempo di Mercurio e il tempo di Vulcano, ricorda Calvino.  ”Un messaggio di immediatezza  ottenuto a forza di aggiustamenti pazienti e meticolosi. La mobilità e sveltezza di Mercurio condizioni necessarie perché le fatiche interminabili di Vulcano diventino portatrici di significato”.
Ecco per ricostruire i significati, per non smettere mai di cercare, forse oggi non basta più abitare i luoghi , la loro molteplicità di tempo e di vita, ma la loro tirannica centralità. La concentrazione costruttiva, la focalità di Vulcano, certo, ma anche la sintonia di Mercurio, la  capacità di essere nei processi, nella loro comprensione.
La sfida su cui dobbiamo misurarci riguarda, allora, il cuore della funzione della scuola. Ridefinire il suo mandato democratico dopo i cambiamenti del passaggio di secolo. Costruire il profilo culturale e formativo della scuola della Repubblica, che dia un’anima a un progetto nazionale di istruzione e formazione. E’ questa la strada per restituire centralità culturale e sociale alla scuola  e insieme dar senso e significato al lavoro di tanti, che altrimenti rischia di esaurire energie preziose in uno sperimentalismo senza prospettive o in un localismo senza progetto.
Perciò occorre, forse, essere più esigenti e più ambiziosi.  
Chiediamo attenzione, riflessione, impegno, reciprocità alle forze di opinione e di pensiero di questo Paese.
Vogliamo  accompagnare con cura, responsabilità, e spirito critico le riforme, avere voce rigorosa e significativa in questo percorso.
Con la consapevolezza che questo progetto pone domande chiare e precise al governo, al Ministro, perché ha bisogno, per mettere radici, per camminare, per prendere forza, di risorse, di chiarezza delle proposte e delle scelte, di elaborazione e progettualità, e soprattutto di condivisione. 
Credo che spetti a tutti, ognuno per la sua parte, ricostruire  questa soggettività politica.
Perché continua ad essere vero: sortirne da soli è avarizia, sortirne insieme è la politica.