ore 9.30/13.00
LA
NUOVA SCUOLA
Cristina
Morrocchi
Presidente
Cidi di Palermo
Si apre la seconda giornata
del Convegno “Il senso delle riforme”. Cristina Morrocchi, introducendo
i lavori, riprende alcuni passaggi della giornata precedente. Definisce
“difficile” il cambiamento che le riforme indicano alla scuola. Esistono
difficoltà e perplessità dovute anche alla banalizzazione
che l’informazione dei media ha prodotto. In realtà nella scuola
non si parte da zero; le riforme non intendono distruggere nulla, ma valorizzare
le indicazioni di lavoro, le strategie di azione, le esperienze che dalle
scuole provengono.
Il sistema riformato ha
come obiettivo quello di evitare lo spreco delle “eccellenze”, quello di
evitare i troppi insuccessi ed abbandoni per offrire a tutti i nostri giovani
qualità nella formazione in nome di una cittadinanza piena e consapevole.
(Loriana Pupolin)
Per
un apprendimento di qualità per tutti
Benedetto
Vertecchi
Presidente
del CEDE
In Italia, come negli altri
paesi industrializzati, la totalità, o quasi, della popolazione
fruisce di un lungo periodo di educazione scolastica. La frequenza è
quasi completa fino al quindicesimo anno di età, e a diciotto anni
i ragazzi scolarizzati sono ancora circa tre quarti della classe d’età
corrispondente. Bastano queste constatazioni per ritenere che ormai determinati
livelli di conoscenza siano parte del profilo della popolazione? In altre
parole, si sta veramente conseguendo l’obiettivo di una educazione alla
cittadinanza?
La risposta a questa domanda
non può prescindere dalla considerazione di aspetti complessi della
realtà educativa collegabili in parte alle vicende politico-culturali
italiane, in parte ai cambiamenti che investono il quadro internazionale.
Sul piano interno, occorre chiedersi:
-
qual è il profilo del
25% dei ragazzi che abbandonano prima della fine della scuola secondaria?
-
quali competenze hanno effettivamente
acquisito i ragazzi che conseguono un diploma di studi secondari?
-
quale valore può essere
riconosciuto alle certificazioni scolastiche?
Sul piano internazionale, gli
interrogativi sono:
-
in che modo le interazioni in
atto modificano i profili culturali?
-
quali elementi di identità
resistono alle tendenze omologatrici?
-
quali conoscenze conferiscono
effettivo vantaggio nella competizione internazionale?
-
quali sono i punti forti e quelli
deboli della comparazione tra sistemi scolastici?
Sono tutte domande, in qualche
modo, preliminari ad ogni discorso sulla qualità dell’educazione
che non si limiti ad enunciati più o meno suggestivi dal punto di
vista pedagogico o alla semplice rilevazione della funzionalità
di questo o quel servizio.
Dai
tre ai quindici anni
Giancarlo
Cerini
Vicepresidente
nazionale Cidi - Ispettore Mpi
Far parte di un’associazione
professionale come il CIDI consente oggi, in questo momento di forte
cambiamento, di poter pensare a un progetto di scuola da condividere e
praticare. La nostra ottica ci consente di non perdere di vista né
ciò che ci è “vicino” (l’esperienza delle scuole”), né
l’attribuzione di senso proiettato verso il domani.
E’ infatti nelle scuole,
grazie ad una serie di azioni ricorrenti, che si realizza un rapporto quotidiano
che coniuga azioni, cultura, generazioni; tale rapporto ha bisogno di “lentezza”.
Ed è una lentezza che sembra contrastare con la “velocità”
insita nel cambiamento.
Non è facile costruire
l’identità della nuova scuola di base: essa dovrebbe tenere insieme
le virtù migliori della scuola elementare e media: la capacità
di accogliere, accompagnare, tipiche della scuola elementare; mantenere
l’incontro con i saperi in forma organizzata, il differenziarsi dei codici
e linguaggi tipico, invece, della scuola media. E le virtu’ debbono essere,
poi, proposte da professionisti competenti.
I bambini e gli adolescenti
nella scuola di base incontreranno saperi, forme simboliche che sfoceranno
nelle discipline; e la scuola ha il compito di costruire la mediazione
attraverso una concezione “ricca” dell’apprendere.
E sono i nuovi curricoli
a contenere la possibilità di realizzare apprendimenti significativi,
interattivi. I curricoli che, ricordiamolo ancora, non sono i programmi,
contengono i segni della nostra storia, dei programmi del 1979, di quelli
del 1985, degli Orientamenti del 1991. E oggi, a pieno titolo,lingua, matematica,
scienze, lingue europee, area geo storica sociale, arte, musica, corpo,
area delle tecnologie, hanno pari valore formativo.
E assumono valore fondativo
specifico dell’apprendere sia la padronanza di competenze logico linguistiche
comunicative sia le logico matematiche.
Nella scuola di base si
va dagli ambiti verso le discipline; queste ultime si trovano in una zona
di “confine”, si predispongono al dialogo, cessano di essere nicchie separate.
Sarebbe necessario, a questo
punto, offrire ai docenti opportunità di formazione alta, non piu’
i soliti corsi di aggiornamento, ma una sorta di “cicli card” che dia diritto
ad esoneri, bonus per acquisti di libri, corsi di specializzazione prepagati
e abbattimento dei costi per l’utenza Internet.
La riforma, infatti, deve
risultare “conveniente” non solo per il paese, ma soprattutto per gli insegnanti.
(Mena
Pipicelli)
Dai
tredici ai diciotto anni
Mario
Ambel
Presidente
IRRE Piemonte
La sovrapposizione dei segmenti
/3-15/13-18/15-18/ è conseguenza di un ragionamento che per anni
abbiamo condiviso, lavorando ad un progetto unitario dai tre ai diciotto
anni. Oggi si tratta invece di ragionare sui segmenti e quello della secondaria
è caratterizzato da un “lavori in corso”. Siamo chiamati a grandi
scelte, all’interno di due confini: abbattimento degli indirizzi, unitarietà
del primo biennio. Si tratta di scelte strategiche che siamo chiamati a
compiere con la consapevolezza che dobbiamo fare in modo che la fretta,
i condizionamenti esterni non debbano limitare l’intervento sulla secondaria,
facendo sì che in essa cambi poco o nulla. La centralità
della persona che apprende cosa significa nella secondaria, come si traduce
in percorso formativo, in pratiche didattiche quotidiane? Significa avere
come riferimento i livelli e gli obiettivi, ma anche strumenti di controllo.
Significa capovolgere la logica progettuale della scuola collegandola alla
consapevolezza dell’apprendere, offrendo agli allievi una possibilità
di scelte e di pratiche quotidiane tenendo anche conto che questo è
un periodo particolare della loro esistenza e che la scuola diviene il
luogo in cui si manifestano i conflitti esistenziali, anche perché
la scuola è la sede in cui si operano scelte, si propongono norme
e comportamenti.
Tre sono i nodi di riflessione:
itinerario di scelte o percorso formativo, progetto culturale, modello
relazionale comportamentale. Particolarmente difficile la definizione del
primo biennio, in cui non si può pretendere di fare scelte radicali,
in cui bisogna tener conto dell’esistente e trovare un modo per conciliare
le novità con quanto già esiste. Un primo biennio fatto di
scelte consapevoli che chiamano in campo orientamento e riorientamento
perché bisogna fare gli indirizzi, ma contemporaneamente garantire
i passaggi. Così dice la legge.
Al tempo stesso però
è necessario non perdere di vista l’identità di indirizzo
quinquennale e contemporaneamente definire i traguardi effettivi dell’obbligo.
Questa è precisamente l’area di equivalenza, non una sommatoria
di discipline, né l’area comune tradizionalmente intesa, ma un insieme
di obiettivi da raggiungere prima di uscire dall’obbligo. Un altro nodo
delicato è rappresentato da che cosa differenzia gli indirizzi e
ciò è collegato al tema della terminalità: quali acquisizioni
professionali specifiche alla fine dei futuri licei che dovranno, tutti,
consentire tre tipi di uscita: lavoro, istruzione tecnica superiore, università.
Il progetto culturale della
nuova scuola sta nel rapporto tra conoscenze e competenze, o, meglio, abilità
e si propone nei primi due anni: l’alfabetizzazione strumentale permanente
e un’alfabetizzazione culturale ad essa collegata; negli altri tre anni
il consolidamento culturale, l’orientamento professionale, alcune competenze
professionali spendibili. Si tratta allora di individuare il contenitore
culturale e professionale al cui interno possano essere ulteriori elementi
di curvatura degli indirizzi per una loro maggiore spendibilità.
La difficoltà di
realizzare la centralità de soggetto che apprende è tutta
nel trasformare la scuola da luogo di insegnamento a luogo di apprendimento
utilizzando quegli elementi di flessibilità che l’autonomia offre
e collegandoli alla ricerca e alla verifica. (Barbara
Accetta)
Obbligo
formativo, integrazione dei sistemi, educazione degli adulti
Sergio
Albani
Cooperativa
Ciid
L’esigenza di riflettere
sulla creazione di un sistema di educazione permanente è emersa
da tutti gli interventi e dalla relazione di Alba Sasso che individuava
in essa, giustamente, una sfida culturale e democratica. Infatti, come
si afferma nel memorandum della Commissione Europea, la nozione di istruzione
permanente non è solo un aspetto ma deve diventare il principio
informatore di tutto il sistema formativo.
All’interno del più
generale quesito se la Riforma stia andando in questa direzione, Albani
pone a ciascuno dei partecipanti alla tavola rotonda i seguenti quesiti:
quali problematiche pone la creazione di un sistema di educazione permanente
al rapporto tra Stato e autonomie; quali interrogativi pone alla scuola
l’attuazione dell’obbligo formativo; quali problematiche all’Educazione
degli Adulti. (L.S.)
Maria
Rita Lodi
Assessore
formazione professionale, politiche e servizi per il lavoro, Provincia
di Ferrara
Il senso complessivo della
Riforma sta nella valorizzazione lungo l’arco della vita. Pur essendo chiamata,
in quanto assessore della Provincia di Ferrara, a riportare le esperienze
nel campo dell’integrazione che si stanno attuando nella sua città,
Lodi vuole dare un respiro politico più ampio al suo intervento,
essendo convinta che quella dell’integrazione sia una tematica di interesse
nazionale.
Dopo aver richiamato i riferimenti
normativi (legge 194 -art.68, Accordo Stato Regioni del marzo 2000, Patto
sociale del dicembre 1998) mette in evidenza le novità di tali atti
normativi: per la prima volta la concertazione supera il carattere congiunturale
e si inserisce in un progetto sociale democratico che vuole offrire opportunità
di crescita a tutti gli individui.
Muovendo dal concetto di
sussidiarietà, afferma che ciò che serve al Paese è
la creazione di un sistema integrato che costituisca il fondamento di una
società più sapiente e più competitiva. La ricomposizione
dei sistemi è oggi diventata una necessità; d’altra parte
il nesso tra episteme e techne, tra sapere e fare risale alla cultura greca.
Per attuare un sistema integrato
occorre l’intervento coordinato di più soggetti: lo Stato che deve
garantire l’impianto nazionale, gli Enti locali a cui spetta di organizzare
le condizioni del sistema integrato e le Forze sociali. In questo quadro
una particolare attenzione meritano i Centri per l’impiego a cui spetta
il compito di orientare al lavoro, individuare percorsi mirati, sostenere
nell’inserimento lavorativo.
Sulla base dell’esperienza
della provincia di Ferrara è possibile mettere in guardia da due
rischi: il primo è quello di ridurre l’obbligo formativo alla sola
formazione professionale, il secondo consiste nel creare un canale parallelo
e alternativo alla scuola sulla base di interessi economici e ideologici.
Per premunirsi rispetto a questi rischi non si deve perdere di vista il
progetto sociale che è alla base dell’obbligo formativo. (Luciana
Scarcia)
Maria
Teresa Sarpi
Cidi
di Napoli - Ispettrice Mpi
L’obbligo formativo colloca
la scuola nella società in un’ottica non più autoreferenziale.
Sono tre gli elementi da cui partire:
-
la creazione di un sistema integrato;
-
il fenomeno ancora allarmante
della dispersione scolastica (attestato a tutt’oggi su circa il 30% di
non promossi tra primo e secondo anno della scuola superiore);
-
i cambiamenti tumultuosi nell’organizzazione
del lavoro e nell’evoluzione delle tecnologie.
In questo quadro la scuola è
punto di riferimento delle famiglie, è chiamata a sostenere e ad
orientare le scelte. Ora, le riforme fatte sono andate verso il superamento
del “doppio canale” a favore dell’integrazione dei percorsi e garantendo
passaggi orizzontali.
Non mancano i problemi:
-
esiste una grande varietà
di situazioni che caratterizzano strutturalmente ed economicamente regioni
diverse;
-
molto diversificate sono anche
le possibilità di accesso al lavoro (in alcune regioni l’immissione
nel mondo del lavoro può essere immediata);
-
la formazione professionale,
in alcuni casi, è ancora di qualità scadente;
-
gli Enti Locali hanno spesso
una scarsa attenzione alle politiche della formazione iniziale.
Questi problemi rendono faticosa
la costruzione di un sistema integrato.
C’è, poi, da superare
una mentalità tradizionale della scuola che tende a chiudersi al
suo interno, mentre è necessario pensare in termini sistemici.
In alcune situazioni il
pensare” locale-globale” può trattenere l’attrazione del giovane
verso guadagni immediati.
E’ necessario attrezzarsi
per produrre informazioni corrette, creare regole condivise per la attribuzione
di crediti, individuare modelli unitari delle certificazioni che rappresentano
“la messa in chiaro” delle competenze acquisite. (L.P.
- L.S.)
Grazia
Napoletano
Segretaria
generale IRRE Lazio
A causa di tempi tecnici
la relatrice “comprime” l’intervento. Ribadisce l’imprescindibilità
dell’esistenza di un sistema saldo per l’Educazione degli adulti:
-
sono oggi necessari apprendimenti
solidi per sessanta anni di vita;
-
l’Europa spinge verso la creazione
di sistemi di formazione “lunghi tutta la vita”;
-
si rende necessaria la creazione
di percorsi “inediti”.
L’Educazione degli adulti per
produrre risultati efficaci ha bisogno di essere inserita in un sistema
fortemente integrato.
La costruzione dell’integrazione
è difficile. La competenza, in merito alla questione, è locale
e i ragionamenti devono spostarsi su questo piano; a livello nazionale
si stabiliscono “cornici”, ma è a livello locale che le interrelazioni
avvengono e si colgono i bisogni reali. I soggetti che oggi si occupano
della educazione degli adulti sono molti e caratterizzati da competenze
diverse, dall’alfabetizzazione funzionale alla creazione di competenze
professionali. Anche per questo la costruzione dell’integrazione è
difficile.
La persona adulta che usufruisce
dell’EDA ha una motivazione fortemente orientata: vuole conseguire risultati
per sé e per la propria vita. Non è pensabile che venga formato
“a pezzi”. La questione è politica: integrare i percorsi è
possibile attraverso un’attenta concertazione e una coprogettazione dei
percorsi. Altro nodo consiste nell’affrontare la formazione degli operatori
dell’educazione degli adulti. E’ fondamentale praticare la formazione congiunta
di docenti dei CTP, degli istituti superiori, della Formazione professionale.
Rispetto a questo tema un ruolo importante hanno gli IRRE che da anni stanno
attuando progetti di formazione dei docenti aperti agli operatori degli
altri sistemi. (Loriana Pupolin - Luciana Scarcia)
Luigi
Berlinguer
Deputato,
ex ministro della Pubblica Istruzione
Nel suo intervento, Luigi
Berlinguer pone l’accento sullo stato complessivo della riforma. A suo
giudizio esiste un divario tra il patrimonio prezioso sin qui accumulato
e la concreta situazione sociale. In tal senso, egli sottolinea l’esigenza
di una più ampia e obiettiva informazione. Diversamente dal passato
-argomenta- la riforma della scuola (la prima, vera del cinquantennio repubblicano),
nelle sue varie fasi, ha mirato a realizzare un’uguaglianza fondata sulla
valorizzazione delle differenze. Lo strumento di tale processo è
l’autonomia, sia come certezza normativa sia come gradualità di
applicazione.
L’autonomia -prosegue ancora
Berlinguer- deve soddisfare la domanda che viene dalla società.
A tale proposito è indispensabile il coinvolgimento delle famiglie,
assai diverse dalla famiglia del passato, e -soprattutto- l’attenzione
al disagio, alla sofferenza dei bambini e dei ragazzi, divenuta una questione
di rilevanza nazionale. Se, dunque, da un lato occorre favorire il successo
formativo degli studenti, valorizzando il talento e le potenzialità
individuali, dall’altro si deve porre al centro del disegno riformatore
il ruolo dei docenti. Questi ultimi, prima soli nella loro “frontalità”,
possono ora sviluppare, grazie all’autonomia, la dimensione collegiale
e consolidare la propria libertà di insegnamento.
La creatività e la
ricerca educativa dei docenti devono proiettarsi in una luce italiana ed
europea, attraverso la sintesi tra il ruolo dello Stato ed un federalismo
diverso dalla frammentazione e dal localismo delle piccole patrie. Non
si tratta dunque di valutare (“questo è stato un errore”) ma di
valorizzare la figura del docente: per questo -conclude Berlinguer- tale
riforma incarna la parte migliore della società e costituisce una
conquista irreversibile. (Marco Galeazzi)
ore 15.00/19.00
PERCHE'
CAMBIA E COME LA PROFESSIONE DOCENTE
Daniela
de Scisciolo
Presidente
Cidi di Potenza
La discussione sulla professione
docente si intreccia con i ragionamenti relativi all'autonomia. E' una
di quelle discussioni che rischia, se svolta in astratto, di produrre un
dibattito lontano dalla realtà .
Credo che si possa partire
dalla considerazione della centralità dei docenti nel processo di
riforma in atto: il buon esito della riforma dipende in larga misura dal
nostro protagonismo.
Chi è oggi il bravo
docente? Come è cambiata, se è cambiata, la professione docente?
Con le stesse modalità, con gli stessi tempi, in maniera omogenea
in tutto il territorio nazionale? Vi è un’idea condivisa di professionalità
docente?
Sono alcune delle domande
che vogliamo consegnare idealmente ai relatori di questo pomeriggio, perché
anche da esse si possa sviluppare un ragionamento che, partendo dal progetto
culturale di una scuola riformata dai tre ai diciotto anni, giunga a definire
alcuni degli elementi che contribuiscono a disegnare un profilo professionale
complesso ed in continua evoluzione quale è quello del docente.
(Loriana Pupolin)
Autonomia
di ricerca, sperimentazione, sviluppo e libertà di insegnamento
Domenico
Chiesa
Vicepresidente
nazionale Cidi
Perché il protagonismo
dei docenti non costituisca un’affermazione meramente retorica, è
essenziale che i docenti si impossessino del senso delle riforme, che può
essere reso visibile soltanto a partire dalla passione e dalla competenze
dei soggetti che operano nella scuola. Il vero problema è
l’individuazione di campi, settori, azioni in cui possa essere esercitata
e verificata una professionalità che ha il suo cardine nell’intreccio
tra competenze intellettuali e capacità di mediazione sociale.
La peculiarità della professionalità docente sta infatti
in questa possibilità di intercettare i vissuti degli studenti attraverso
la dimensione formativa dei saperi. Ma è una possibilità
che si situa all’interno di un progetto condiviso.
Il tema dell’autonomia di
ricerca, in questo quadro interpretativo della professione, diventa centrale.
E’ paradossale che chi fa ricerca non eserciti la professione e chi la
esercita non faccia ricerca. Ma di che tipo di ricerca si parla? Dalla
lettura dell’art.6 del Regolamento, troppo spesso trascurato, ricaviamo
alcune suggestioni.
La vita della scuola si
basa sul fare ricerca, ma come fatto interno allo stesso fare scuola. Questo
vuol dire che l’impegno di ricerca dei docenti dev’essere orientato alla
costruzione della cultura della scuola, che è l’unico antidoto alla
cultura degli adempimenti. L’elaborazione del curricolo, per fare un esempio,
è impensabile senza un’attitudine alla ricerca collegiale. La cultura
della ricerca ha anche a che fare con la capacità di recuperare
le esperienze più significative già prodotte. E’ triste che
ogni docente che va in pensione porti con sé tutto il prezioso bagaglio
di esperienze, senza che esso torni a beneficio di chi proseguirà
il suo lavoro. L’autonomia di ricerca è importante anche per la
formazione dei nuovi insegnanti e degli insegnanti in servizio. Per questi
ultimi è decisivo poter ripensare l’aggiornamento nel senso di una
sua forte integrazione dal fare scuola quotidiano.
Un altro ambito dell’autonomia
di ricerca è quello che riguarda il dibattito sui grandi temi della
cultura, che spesso gli insegnanti lasciano agli opinion makers
e agli intellettuali. Questioni come quelle dei nuovi modi di apprendere
degli studenti non dovrebbero incentivare la ricerca nelle scuole?
Al tema della ricerca si
lega quello della libertà d’insegnamento, purché quest’ultima
non venga intesa come privilegio individuale. Essa infatti si inscrive
in un patto costituzionale che i docenti instaurano con le famiglie e con
gli studenti. L’orizzonte della progettualità condivisa è
l’unico possibile per un esercizio della libertà d’insegnamento
di alto profilo. Per questo l’autonomia degli istituti e l’autonomia individuale
non possono entrare in conflitto tra loro, a patto che il lavoro collegiale
venga sottratto all’inconcludenza burocratica e recuperi tutta la sua “convenienza”
e la sua congruenza col fare scuola di ogni giorno.
Questo genere di professionalità
potrà far sì che la scuola possa veramente dar forma al sapere
e che per ogni studente l’esperienza di apprendimento si configuri come
esperienza dotata di senso. (Maurizio Muraglia)
Condizioni
e strumenti per la crescita professionale
Walter
Moro
Presidente
Cidi di Milano
Nella sessione di questo
pomeriggio dedicata alle condizioni e agli strumenti per la crescita professionale
Walter Moro, coordinatore della tavola rotonda, propone una riflessione
sui nodi problematici relativi alla professionalità docente. Le
condizioni fondamentali per discuterne in termini oggettivi sono legate
alla fattibilità di una formazione iniziale e in servizio che garantisca
nuove competenze professionali. Di fatto già si sono delineati due
versanti in cui si sperimentano tali competenze: il primo determinato dal
regolamento 275, relativo alla progettazione dell’offerta formativa, l’altro
determinato dalla riforma dei cicli che pone al centro il curricolo. Tuttavia
il nuovo profilo che si va delineando deve essere sostenuto da interventi
che sollecitino la ricerca didattica, l’acquisizione di competenze cooperative,
relazionali e organizzative che devono essere i cardini della politica
della formazione. Infatti la fattibilità della riforma si gioca
sul terreno delle risorse professionali ed una delle novità forti
è quella della riqualificazione della professionalità docente
richiesta dall’impianto del documento governativo. Ma le leggi sinora in
vigore devono essere accompagnate da un intervento normativo secondario
che si occupi di cinque questioni fondamentali:
-
l’unificazione del ruolo del
docente di scuola di base, questione per la quale occorre avere sensibilità
procedurale per la sua delicatezza;
-
l’utilizzo delle risorse professionali
rispetto alle definizioni dei curricoli, dato che si aprono gli orizzonti
attraverso gli ambiti;
-
la revisione del sistema di
reclutamento, poichè la rigidità dell’orario-cattedra e delle
classi di concorso va contro il respiro progettuale della riforma;
-
la definizione degli strumenti
per sviluppare la professionalità: senz’altro assume un ruolo cruciale
la formazione in servizio, che deve essere costituita da ricerca e sperimentazione,
sostenute da opportuni investimenti per la creazione di strutture materiali;
-
l’organico funzionale come strumento
imprescindibile per garantire tutti i punti precedenti.
Conclude l’apertura del dibattito
ponendo una serie di interrogativi sulle problematiche poste dall’unificazione
dei ruoli nella scuola di base, dalla definizione dei curricoli, dalla
modificazione eventuale di uno stato giuridico dei docenti. (G.D.)
Assunta
Morrone
Docente
di scuola elementare - Cidi di Cosenza
L’ esperienza di lavoro
in Istituto Comprensivo, offre la porta di accesso per entrare nel cambiamento
in atto, la possibilità di riflettere sul momento molto particolare
che la scuola sta vivendo e sull’occasione irrinunciabile che, come docenti,
stiamo vivendo. Ad ogni mutamento strutturale, non solo della scuola italiana,
ha sempre corrisposto una messa in discussione della professione docente
e, come contraltare, della professionalità. L’attuale esperienza
lavorativa mi pone con estrema immediatezza, nel cambiamento in atto, alla
luce di stati d’animo diversi e diversificati che agitano la quotidiana
dimensione scolastica. Riflettendo sul vissuto scolastico, non si può
fare a meno di pensare che ad ogni trasformazione ha sempre corrisposto
la messa in discussione di compiti, ruoli, competenze, con alcuni termini,
sempre ben visibili a spiegarne la motivazione: Collegialità, era
la chiave di volta della riforma della scuola elementare, il terreno su
cui si giocava il team di lavoro, nuovo nel suo genere, per quell’ordine
di scuola come, ancora oggi, per gli altri; Responsabilità:
è il fulcro centrale dell’autonomia scolastica. Collegialità
e responsabilità diventano due cardini fondamentali su cui costruire
una vera crescita professionale. C’è poi un terzo livello, rappresentato
dal termine formazione. Se capovolgiamo la scelta e leggiamo questo termini,
dal terzo al primo, ci troviamo dinanzi ad un percorso che sintetizza i
momenti cruciali del cammino di ognuno di noi. Rivedendoli al contrario,
infatti, essi sono i nodi, più o meno sciolti, di un cammino
che si realizza nel corso dell’intera vita professionale. Formazione,
responsabilità e collegialità, sono altrettante tappe di
un percorso a cui possiamo aggiungere ulteriori tappe, interscambiabili,
a seconda degli scenari che via via si presentano dinanzi ai nostri occhi
e che cooperano alla crescita professionale.
Ma al cambiamento corrisponde
sempre una crescita? E, ancora, il mutare delle cose, in senso strutturale,
e delle persone, nella direzione della crescita personale e professionale,
senza dicotomie tra i due momenti, crea le condizioni per entrare in un
mondo che possiamo considerare nuovo e sconosciuto, tanto da mettere in
discussione le scelte, più o meno consapevoli, che siamo spinti
a fare? Alle due domande si può rispondere in “senso” positivo,
soprattutto se si accetta l’ipotesi che la professione docente è,
non solo un modo di essere, ma anche una modalità di agire. Il significato
di essere e quello di agire richiamano già una crescita. Ma questa
crescita deve essere supportata da una consapevolezza iniziale e in itinere
su quello che effettivamente chiediamo a noi stessi. Il cambiamento oggettivo,
il mutare delle condizioni strutturali, in qualsiasi spazio d’interazione,
determina i presupposti perché i diversi soggetti crescano, all’insegna
di un’evoluzione, oserei dire, genetica. Per la scuola di base, ma
ciò potrebbe valere per il sistema formativo in genere, è
importante riconoscere e fare proprie, alcune priorità, connotanti
una crescita professionale consapevole:
-
formazione iniziale forte, a
partire dalla scuola dell’infanzia, che non sia frutto del caso, che garantisca
standard di qualità alti;
-
formazione in servizio che rafforzi
quella iniziale sul versante dell’arricchimento, in termini di qualità.
Formazione continua che possa dirimere la questione delle trasformazioni
inevitabili, quel “nuovo e sconosciuto” che non avrebbe più nulla
da nascondere, potendo prevedere in anticipo la possibilità del
cambiamento, un mutare naturale che risponde ai criteri di una temporalità
incalzante.
Soprattutto in questa fase è
necessaria una formazione che continui per tutta la vita professionale,
non nel senso che la sua curabilità sia intoccabile, ma nella convinzione
che è sempre vero che “gli esami non finiscono mai”.
(G.D.)
Elisabetta
Degl’Innocenti
Docente
di scuola superiore - Cidi di Genova
Bisogna riflettere senz’altro
sull’immediato futuro, cioè sul riordino dei cicli, ma anche sul
presente perché le altre leggi di riforma operanti hanno già
determinato un forte cambiamento nella professionalità docente ed
ognuno individualmente percepisce le trasformazioni del proprio cammino
professionale. Senz’altro si avverte l’acquisizione di maggior “mestiere”,
perché è cambiato il modo di lavorare con l’accrescimento
delle competenze tecniche. Prima ci si basava su una artigianalità
empirica o, nel peggiore dei casi, sulla ripetitività; oggi si ha
consapevolezza di essere professionisti del proprio lavoro. Il cammino
è stato segnato da due passaggi significativi: uno dieci anni fa
che ha determinato un mutamento più quantitativo e formale, cosa
che è stata percepita dai docenti malvolentieri; un altro cinque
anni fa con l’avvio delle riforme in quest’ultima legislatura, mutamento
più sostanziale che con un nuovo esame di stato o con la questione
dell’orientamento ha spinto i docenti a misurarsi con problematiche relative
alla valutazione, alla progettazione e al rapporto con il territorio. Perciò
l’ironia dei media sul lessico didattico è il segnale di una visione
antiquata del docente. Mentre all’inizio del cammino di riforme era cresciuta
l’aspettativa e il senso di importanza della scuola e, quindi, della figura
del docente, ora tutto pare piuttosto attenuato e si ha la percezione che
con questa attenuazione si sta perdendo terreno sul versante della riconsiderazione
sociale dei docenti, che senz’altro sarebbe aiutata e sostenuta da un aumento
retributivo. Su quest’aspetto forse la storia del “concorsone” è
stata una battuta di arresto di un processo, perché, con tutti i
limiti formali, si poneva la questione importante della necessità
di valorizzare la poliedricità delle funzioni richieste ai docenti.
Bisognerebbe riaffrontare la questione per non ripiombare in un basso livello
di considerazione sociale. In effetti l’unica differenziazione di profilo
che si è attuata è stata quella delle Funzioni Obiettivo,
che ha evidenziato la necessità di un profilo organizzativo del
docente, ma ha trascurato ed oscurato gli altri aspetti significativi della
professionalità. (G.D.)
Antonio
Maiorano
Docente
di scuola superiore - Cidi di Napoli
Un dato condivisibile è
che l’autonomia h fatto liberare energie sommerse e sopite. L’ultima indagine
IARD restituisce l’immagine della categoria dei docenti in crisi e alla
ricerca di identità ma meno sfiduciata rispetto agli anni ’90. Permane
tuttavia la sensazione di conflittualità tra la percezione di un
lavoro impiegatizio e l’aspirazione ad una maggiore professionalità.La
categoria docente vive un grande processo di trasformazione che nasce dai
processi in atto e talvolta è quasi preteso. E’ necessario perciò
fare leva sulla formazione iniziale che deve contemplare non solo gli aspetti
disciplinari che permangono fondamentali, ma anche elementi di pedagogia,
psicologia e didattica. Questo patrimonio deve poi accrescere e arricchirsi
nel contesto di lavoro. Ciò significa formazione in servizio continua,
sostenuta da possibilità di spendere tempi e di usufruire di strutture,
in un contesto costituito dalla collegialità intesa come strumento
e obiettivo di lavoro. Si avverte la realizzazione di un processo che porta
all’unicità della funzione docente; ciò però non deve
determinare unitarietà, perché è necessario valorizzare
le specificità di ciascuno. Per questo potrebbe essere utile la
costituzione di un’anagrafe professionale dei docenti all’interno delle
scuole per individuare le potenzialità di risorse ai fini di un’organizzazione
funzionale della vita scolastica. Il compito dell’associazionismo nel campo
della formazione sarà quello di essere luogo di scambio di esperienze
più che erogatore di corsi, entrando anche nelle reti territoriali
in contatto con le strutture centrali, per sostenere i docenti in questo
compito difficile di “mutare pelle”. Sarebbe auspicabile, in conclusione,
che il docente della nostra scuola non assomigli a nessuno degli stereotipi
proposti dall’immaginario cinematografico: l’insegnante cialtrone, l’insegnante
eroe, l’insegnante senza certezze, l’insegnante sfiduciato. (Giovanna
Domestico)
Serve
un codice professionale? Un confronto a più voci
Sofia
Toselli
Segreteria
nazionale del Cidi
Le libere professioni (medicina,
ingegneria, giornalismo..) considerate di utilità generale si sono
date, da tempo, codici etici. Elaborati direttamente dagli Ordini professionali,
i codici contengono norme atte a regolare i comportamenti dei professionisti.
Eventuali sanzioni vengono
comminate dagli stessi Ordini che stabiliscono quindi un controllo sull’esercizio
della professione.
Agli insegnanti serve un
codice deontologico?
L’argomento é d’attualità.
Gli insegnanti oggi percepiscono
se stessi come professionisti, il modello del docente “vocato” tende a
tramontare. E la scuola dell’autonomia, ponendo l’accento sulla responsabilità
professionale, richiama alla necessità di regole condivise.
Ma quella degli insegnanti
si può definire Libera professione?
Gli insegnanti esercitano
la loro professione sulla base di regole, indicazioni e finalità
determinati da leggi, regolamenti, ordinamenti, dalla stessa Costituzione.
Il codice deontologico é,
quindi, implicito.
Il Dipartimento per la funzione
pubblica ha elaborato un codice di comportamento dei dipendenti del pubblico
impiego.
Ma vista la peculiare e
riconosciuta funzione della nostra professione, per i docenti si rimanda
a un eventuale codice specifico come, del resto, é accaduto per
i magistrati.
Cosa dovrebbe e cosa potrebbe
contenere un codice deontologico degli insegnanti?
Un elenco di precetti? Aiutare
(Chi?) a riconoscere “mancanze” e sanzionare (come?) comportamenti (quali?)?
Può un codice indurre comportamenti virtuosi?. (G.M.)
Paolo
Cornaglia Ferrari
Presidente
associazione ONLUS “Camici e Pigiami”
Serve un ordine e serve
un codice? Può servire per aiutare i medici di fronte a dilemmi
morali. Il codice deontologico dei medici è stato piu’ volte rivisto;
oggi corrisponde ad uno schema che dice ben poco. Oggi il giuramento di
Ippocrate è spesso disatteso: si scontra con ragioni di carriera
e con risorse scarse. L’ordine è costruito da medici, non è
controllato dai cittadini, è facile quindi che alcune realtà
vengano nascoste in modo omertoso. L’ordine, quindi, assume un carattere
di protezione dei professionisti a metà fra sindacato e corporazione.
La risposta alla domanda iniziale è, perciò, negativa.
Medici e insegnanti, cosa
hanno in comune le due professioni? Hanno in comune molto. Allora il codice
deontologico, anche per gli insegnanti, serve a poco. (G.M.)
Vittorio
Borraccetti
Magistrato
- Procuratore aggiunto alla Direzione Nazionale Antimafia
La mia risposta sarà
diversa da quella del medico. E’ necessario premettere che esistono
differenze tra le libere professioni e la professione degli insegnanti.
Questa ha come termine di
riferimento la vita delle persone e viene assunta dallo Stato come professione
propria, come servizio pubblico. Sia il campo della scuola sia quello della
Sanità rispondono a criteri: la salute e l’istruzione per tutti.
Le regole e la deontologia
per chi svolga una funzione pubblica si trovano all’interno delle leggi,
dunque della Costituzione; molti dei relatori hanno fatto esplicito riferimento
all’art. 3 della Costituzione. La deontologia delle professioni pubbliche
non può che stare all’interno delle leggi.
Magistrati e insegnanti
hanno in comune il fatto di svolgere non tanto una professione quanto un
funzione. E questa funzione necessita di un grado, sia pure in contesti
e con esigenze istituzionali differenziate, di libertà e di autonomia.
Il codice deontologico dei
magistrati, istituito un paio di anni fa, non è altro che una raccolta
di principi preesistenti nelle leggi, non riveste grande importanza perché
i magistrati ripongono ogni difesa della loro autonomia nell’organismo
di autogoverno di cui dispongono, il CSM. Di questo fanno parte magistrati
e anche (per 1/3) “laici”.
I codici deontologici, pur
non avendo grande rilevanza, possono tuttavia diventare uno strumento per
la consapevolezza dei valori etici di una categoria. In questo senso possono
essere utili. (G.M.)
Mario
Bracci
Vicepresidente
nazionale dell’AIMC
L’insegnante è un
professionista della scuola. Sullo sfondo dell’autonomia sarà necessario
ribadire la peculiarità della scuola e non cadere nell’errore di
prendere esempio da altri organismi o settori.
Sarà necessario porre
l’istanza di un’etica professionale da costruire in ordine alla sua efficacia
educativa. Il punto di riferimento potrà essere la costruzione dei
significati, la capacità di interpretare il proprio mestiere.
Emerge una necessità:
la lettura della propria realtà educativa, dei bisogni oggettivi
e di quelli soggettivi dei ragazzi a garanzia della capacità di
collegare i fatti culturali con strategie che garantiscano il successo
formativo.
Ragionare sull’identità
professionale e sull’etica significa, per l’insegnante, riflettere, rappresentarsi
all’interno di un processo.
E’ da segnalare, in proposito,
che è mancata, oltre alla riforma degli O.O.C.C., la discussione
sugli organi di autogoverno della scuola, per regolare dall’interno la
professionalità. Tale discussione può trovare la sua sede
all’interno delle associazioni professionali. (G.M.)
Enrico
Panini
Segretario
generale CGIL scuola
Un codice serve a definire
finalità, a prendere coscienza dei valori etici che connotano una
professione . I valori da assumere, per quanto riguarda la scuola, sono
quelli tipici del servizio pubblico. Se alla scuola gentiliana era funzionale
un ‘idea del lavoro degli insegnanti come “arte spontanea”, idea ancora
persistente, oggi assume urgenza la necessità di trovare nuovi
significati.
E nuovi significati non
possono che scaturire dalle scuole stesse: dal loro interno si costruisce
l’autonomia.
Sono gli insegnanti che
devono individuare significati, limiti, regole relative
alla loro funzione: definire un codice deontologico, allora, può
servire a evitare deleghe che potrebbero rivelarsi pericolose. (Giovanna
Miccichè)
ore 21.00/23.00
Lavoro,
professionalità, rappresentanza
Gaetano
Sateriale
Sindaco
di Ferrara
Anche la Pubblica Amministrazione
è investita da un processo di riforme con tempi e modalità
di attuazione complessi.
Il mio ruolo, come sindaco,
è quello di attuare questa riforma mantenendo e sviluppando relazioni
e collaborazioni con i due sistemi sociali più forti: la formazione
e la produzione.
E’ necessario costruire
comunicazione tra questi due sistemi avendo come obiettivo la compenetrazione
tra il sapere della scuola e il fare delle imprese.
Uno dei contributi dell’Ente
Locale all’attuazione della riforma scolastica è quello rilavorare
per fare corrispondere la domanda con l’offerta di lavoro. (Velia
Di Pietra)
Rossana
Rossanda
Giornalista
Del dibattito svoltosi nelle
due giornate di convegno, Rossanda dichiara di aver tratto motivi di interesse
e -anche- di inquietudine. Ciò soprattutto attorno a due temi cruciali:
il ruolo dei docenti e il rapporto tra la scuola e la realtà del
lavoro.
All’insegnante è
richiesto di trasmettere saperi e simboli; ma -afferma- la scuola sembra
in un certo senso estranea ai grandi mutamenti in atto.
L’obiettivo di alfabetizzare
e far crescere la persona tra i tre e i diciotto anni sarebbe -a suo giudizio-
insidiato dalla disabitudine a leggere e a scrivere, nonché dalla
cultura dell’immagine, dominante e pervasiva.
L’esigenza di sviluppare
la cittadinanza individuale si scontra -secondo Rossanda- con l’attacco
rivolto da più parti (la Chiesa, gli ambienti imprenditoriali, parte
del ceto politico) alla Costituzione repubblicana e alla cultura laica.
Ma il nodo su cui Rossanda
insiste soprattutto è quello “dirompente” del lavoro. Oggi è
l’impresa che assegna il lavoro -argomenta- e questo deve essere “flessibile”,
“interinale”, “trasferibile” (basti pensare al “nomadismo” di strati sempre
più ampi di lavoratori).
Di fronte a tale realtà,
quale formazione dà la scuola? Nella fase del post-fordismo il lavoro
“di servizio” -a giudizio di Rossanda- non richiederebbe saperi e conoscenze;
se lo sviluppo viene determinato dall’economia “reale” e “virtuale”, ne
discende -secondo l’oratrice- la messa in discussione della scuola, resa
subalterna alla produzione, alla logica d’impresa. Di qui l’interrogativo
posto da Rossanda: l’istruzione è un bene comune, un diritto del
cittadino o un “servizio patteggiato tra Stato e utente”?
Il suo intervento si chiude
denunciando i gravi rischi insiti in questa seconda ipotesi. (Marco
Galeazzi)
Sergio
Cofferati
Segretario
generale Cgil
Completare il processo di
attuazione della riforma scolastica deve essere il nostro impegno in questa
fase, essendo consapevoli che il Polo di centrodestra non vuole realizzare
la riforma anzi mette in campo vari tentativi per impedirne il completamento.
Ma c’è qualcosa di più in Europa e quindi in Italia. Ci sono
due sistemi economici a confronto. Il primo che prevede uno sviluppo basato
sulla riduzione dei costi e quindi sull’indebolimento delle protezioni
e dei diritti. A Parma e nei documenti della Confindustria la richiesta
di superare la contrattazione collettiva è diventata martellante.
Questo modello non ha bisogno di uno sviluppo qualitativo e quantitativo
della formazione. Il secondo, basato sulla qualità dei prodotti,
implica la valorizzazione di tante risorse, compresa la formazione.
Un tempo bastava completare
un percorso formativo per trovare lavoro, oggi vi sono persone che lavorano
ma che rimangono nella fascia di povertà e non hanno opportunità
di formazione; la domanda di lavoro oggi non richiede formazione, ed è
quello che accade nel nord-est del paese.
Sono già in atto
vistosi tentativi di messa in discussione dei cardini su cui si fonda la
riforma della scuola da parte delle regioni governate dal centrodestra:
l’attuazione del buono scuola che ha come destinatario la famiglia (non
più l’individuo) mira a spostare risorse dalla scuola pubblica a
quella privata e a creare nuove "convenienze" sociali per minare le basi
di consenso alla riforma. (Velia Di Pietra)
