diretta web del 29° Convegno Nazionale CIDI "La nuova scuola - Il senso delle riforme" i resoconti di sabato 24 marzo 2001 - da Ferrara

ore 9.30/13.00 INVESTIRE NEL FUTURO La formazione delle nuove generazioni Ermanno Testa Direttore di “Insegnare” Questa sessione di lavoro affronta la questione del futuro delle nuove generazioni. L’impegno della scuola non può che orientarsi nella direzione di un lascito di civiltà e di democrazia. Ma non basta volere quest’impegno. Occorre conoscere e approfondire una serie di questioni su cui si soffermeranno i nostri relatori: la questione della conoscenza dei soggetti e dei loro modelli culturali. Gli studenti sono portatori di esigenze: di quali esigenze la scuola deve tener conto? C’è poi la questione dei diritti di cittadinanza: in che modo i saperi della scuola e le tecnologie possono fornire strumenti culturali per l’esercizio di tali diritti? Infine la questione della memoria storica: quale cultura della scuola può preservare la memoria storica indispensabile per la costruzione dell’identità?  (M.M.)   Il pianeta infanzia Franco Frabboni Università di Bologna Uno sguardo retrospettivo sul XX secolo induce a considerarlo come il secolo della scomparsa dell’infanzia. Si è trattato di una scomparsa fisico-esistenziale, consumatasi nella prima metà del secolo con due guerre mondiali, e di una scomparsa simbolico-culturale, che riguarda la seconda metà del secolo. Quest’ultima scomparsa ha reso l’infanzia senza voce e senza identità: parlano di lei la stampa, la TV, i pedagogisti. Nella seconda metà del XX secolo, l’infanzia si è ritrovata ingabbiata e spersonalizzata nelle città dei consumi, in cui ogni sua azione è preordinata; nei media, in  cui viene assunta come occasione di spettacolo; ed in una pedagogia di carattere tolemaico, che ha preteso di saper tutto sull’infanzia, che guarda ai fini e ai prodotti e non ai processi, ai meccanismi e alle diversità. E’ possibile, nel nuovo secolo, un ritorno dell’infanzia. A partire da quali “sentinelle”? La famiglia e la scuola dell’infanzia possono ritrovarsi alleate in quest’impresa. Sarà necessario un mondo di pace, ma sarà indispensabile anche la riapertura delle tre gabbie: la città, i media, la pedagogia. E’ necessaria una pedagogia di natura copernicana, discreta, coniugata al maschile e al femminile, che rinunci ad essere teleologica e che contribuisca al processo di autocostruzione della personalità. La scuola dell’infanzia può dare un grande contributo a questa emancipazione dell’infanzia e le riforme in corso, sia pur con qualche aspetto discutibile, possono implementare questo processo di liberazione. L’autonomia, infatti, è rivolta alla centralità del soggetto-persona; la formazione iniziale dei docenti per la scuola dell’infanzia è stata mantenuta; la riforma dei cicli prevede la scuola dell’infanzia come primo ciclo; la riflessione sul curricolo e sulle competenze non ha perso di vista la specificità e le terminalità della scuola dell’infanzia. Tutto ciò fa ben sperare.  (Maurizio Muraglia)   I giovani e l’identità difficile Silvia Vegetti Finzi Psicologia dinamica, Università di Pavia Le note del  rap di Jovanotti "Linea d’ombra", ispirato all’omonimo romanzo di Conrad, in cui suggestivamente prende forma quel particolare senso di disagio, oppressione, stabilità precaria, tra bonaccia e monsoni, del giovane capitano a cui è stato affidato l’incarico di responsabilità di trasportare la nave da un porto all’altro, hanno aperto l’intervento di Silvia Vegetti Finzi, dedicato all’analisi del processo di identificazione dei giovani adolescenti nella società contemporanea. Un processo che comporta la trasformazione progressiva dal sé protetto dell’infanzia in un sé segreto che prende forma nei diari, nelle poesie, nelle confidenze segrete, che si sente contenuto all’interno di un gruppo di coetanei sul quale spostare l’esigenza di contenimento e la dipendenza prima prerogativa esclusiva nella relazione con i genitori. Il distacco dal mondo dell’infanzia garantito e protetto a quello dell’adolescenza, in cui si perde protezione e si acquisisce progressiva autonomia e assunzione di responsabilità, genera un vuoto ben presto occupato da un ideale narcisistico dell’io su cui prende pian piano forma e vigore un’identità nuova, fragile che sviluppa, per difendersi, un atteggiamento solipsistico. In questa fase spesso si proiettano gli aspetti non risolti della relazione edipica   sulle figure per un certo verso affini degli insegnanti. Per aiutare i giovani nel loro processo di identificazione la scuola deve distinguersi dalla famiglia, assumersi le sue responsabilità, non dev’essere un’utenza al servizio della famiglia. Nel  passaggio successivo, che corrisponde al passaggio dagli ultimi anni della scuola di base alla scuola superiore, da questo sé segreto  ad un sé pubblico, che possa rendersi visibile anche attraverso l’accettazione di modelli culturali e sociali, l’adolescente abbandona progressivamente il sé egoistico, confrontandosi con l’alterità, accettando la relatività, il valore della diversità nell’uguaglianza, la reciprocità, lo scambio, il confronto. In tale fase, la scuola riveste una notevole importanza perché può fornire gli strumenti utili a tale operazione di confronto con la realtà. La scuola, a sua volta,  in questo periodo di riforme, vive  un processo di passaggio e trasformazione alla ricerca di una nuova identità e quindi in qualche modo riflette i disagi e i problemi, gli scossoni e le discontinuità dell’età adolescenziale. Per questo Silvia Vegetti Finzi ha concluso la sua relazione auspicando un coinvolgimento dei giovani studenti in questo processo di trasformazione, affinché possano sentirsi partecipi e chiamati anch’essi all’assunzione di una parte di quell’incarico di responsabilità   più ampio e collettivo di traghettare la nave dell’innovazione nel nuovo porto.  (Dorotea Medici)   Nuovi diritti, sapere, tecnologie Mauro Palma Direttore di ITER L’istruzione è un diritto costituzionalmente tutelato: la trasformazione della scuola non rappresenta quindi un problema di ammodernamento, ma la realizzazione di un diritto. Esso è affermato anche nella Carta Europea dei Diritti (art.14), in cui il riferimento è all’individuo e non soltanto al cittadino dell’Unione, ed è presente anche nella Convenzione Europea per i diritti umani, cui aderiscono gli Stati membri del Consiglio d’Europa. Il diritto all’istruzione appare dunque un valore consolidato, ma restano aperti tre problemi: come renderlo effettivo; verso chi; con quali contenuti. Le Costituzioni del nostro secolo hanno configurato il diritto all’istruzione come un diritto sociale, intendendo la scuola non più come luogo di selezione della classe dirigente, ma di inclusione sociale. Da questa affermazione derivano due conseguenze: diritto all’istruzione non può significare diritto individuale ad acquistarne sul mercato delle quote, poichè un diritto sociale, per essere effettivo, deve essere sottratto alle dinamiche del mercato; la scuola, in quanto luogo di costruzione di legame sociale, non può essere monoculturale. Per valutare l’efficacia di un sistema scolastico non basta il dato della dispersione, ma bisogna considerare anche le competenze acquisite dai “non dispersi” sul piano della comprensione della realtà. Il diritto all’istruzione, infatti, non è solo diritto di accesso o proposta di opportunità, ma implica la costruzione di un sapere. Oggi la disuguaglianza non nasce dalla mancanza di informazione, ma dall’incapacità di strutturarle e gerarchizzarle all’interno di un’offerta sovrabbondante. Così il problema dell’informazione si salda con quello delle tecnologie. La scuola deve fornire capacità di analisi di fenomeni che appaiono disomogenei e capacità di passare dall’informazione alla conoscenza. In questo senso, la riforma in atto in Italia  segna una discontinuità con alcuni aspetti datati, legati esclusivamente al problema dell’accesso: accesso sì, ma anche costruzione di reti stabili di conoscenza. Ciò comporta da un lato l’allargamento della base culturale in direzione della modernità, dall’altra l’integrazione di forme diverse, policentriche di educazione, con l'obiettivo di moltiplicare i percorsi e le possibilità di accesso. Per chi deve essere attuato questo diritto? Il soggetto del diritto non deve essere il cittadino, ma chi abita in un luogo. Quest’estensione ha bisogno di riconoscere gli altri come portatori di cultura, come soggetti dialoganti. La dimensione multiculturale non è aggiuntiva, ma rappresenta la cornice in cui bisogna collocare questo diritto, l’antidoto ad un concetto di globalizzazione intesa come pensiero unico mondiale, cui contrapporre una globalizzazione dei confronti e delle differenze. Diritto a che cosa? Bisogna essere capaci di conoscere il significato della situazione storica in cui si è collocati. Il centro è la capacità di far cogliere lo scontro e la tensione tra la cultura tradizionale europea, basata sulla parola, e quella scientifico-tecnologica, tipica della modernità. Bisogna intenderle non come due aspetti separati, ma dialetticamente connessi. Solo così sarà possibile abitare con senso critico i luoghi della modernità e costruire tecnologie non per il controllo, ma per la costruzione di una nuova democrazia. (Antonio Maiorano)   Cultura, memoria e costruzione di senso Alberto Asor Rosa Letteratura italiana, Università La Sapienza, Roma Quale legame tra memoria e senso delle riforme? La memoria è una delle forme possibili della conoscenza umana con peculiarità proprie: possiamo parlare di memoria come “conoscenza acquisita” e “conoscenza differita”. Da questi due aspetti discendono due conseguenze: la memoria  meno governabile dell’intelligenza pura, è meno definibile, è più libera dai condizionamenti del comando; la memoria governa me. Nella memoria c’è conoscenza razionale, immaginazione, fantasia; non seleziona mai gerarchicamente, è sempre conoscenza sintetica e non analitica. Se è così, la memoria è una facoltà della mente custode illimitata della stratificazione dell’esperienza. C’è una memoria individuale, familiare, collettiva: mettere in relazione questi diversi livelli modifica il concetto stesso di cultura. Il tema dell’identità è strettamente legato a quello della memoria. Oggi si è tentati di sbarazzarci del concetto di identità ma c’è il rischio che perdendo la propria identità si assuma quella di un altro. Il “maestro”, nella sua accezione più alta, può essere un mediatore straordinario tra questi livelli, in assenza della famiglia. Può non solo ricucire conoscenze razionali ed esperienze vissute ma deve progettare il futuro, svolgendo quella funzione civile oggi sempre più affidata alla scuola.  (Gigliola Badano - Anna Brienza)   Caterina Gammaldi Presidente Cidi di Cosenza (conclusioni del Convegno) Riprendo, per cominciare, alcune questioni sollevate nella bella, intensa, sofferta relazione introduttiva di Alba Sasso anzitutto l’obiettivo di questo convegno: cercare il filo, le motivazioni forti di questa stagione di riforme; capire i collegamenti, riconnettere i percorsi; ripercorrere il cammino faticoso (con il suo carico di ambiguità, di ostacoli, di resistenze); capire quali strade, risorse, soggetti, strategie possano  favorire il buon esito delle riforme; confrontarsi con le domande che questa società pone al sistema di istruzione e formazione. Un obiettivo “ambizioso” in presenza di eccessive semplificazioni e di proposte troppo spesso orientate ad insani principi neoliberisti, che hanno una ben strana  idea di democrazia (nella logica del committente, dei tanti e diversi committenti, nella logica e nelle convenienze delle tante e spesso contraddittorie domande individuali). Esaltare la libertà degli individui a scapito della dimensione collettiva induce pericolose derive, nuovi e profondi sgretolamenti del tessuto sociale. E’ illusorio cedere ai modelli ed ai consumi imposti dal mercato. E’ urgente, necessario, utile ridare spazio alla collettività, ridefinendo la libertà individuale a partire dall’impegno collettivo. Rimedio alla solitudine del cittadino globale? (Bauman) Forse…, ma, qui e ora, voglio ribadire la sterilità, l’inconsistenza del dibattito su ciò che una scuola /la scuola dovrebbe o non dovrebbe garantire. Un chiacchiericcio intollerabile per chi intende sfidare il senso comune sulla scuola sul terreno culturale, della negoziazione, del progetto condiviso. Dobbiamo tutti avere consapevolezza che si arretra in materia di diritti di cittadinanza se si sottovaluta, il peso, la fatica dell’insegnare e dell’apprendere nei diversi contesti educativi. E dunque riprendo alcune questioni sollevate e lucidamente analizzate da Alba e che appartengono alla storia della nostra iniziativa (ostinatamente, tenacemente democratica), ancorata al secondo comma dell’articolo 3 della Costituzione e cioè: la scuola risorsa per la democrazia; la riforma di ordinamento come sistema e come processo; i dilemmi e le prospettive dell’autonomia; i nuovi profili dell’insegnare; un’idea di futuro. Realizzare una vita intensamente collettiva (un messaggio implicitamente ed esplicitamente presente in numerosi interventi) esige oggi di non arretrare di fronte alla velocità del cambiamento. Avere chiavi di lettura e consapevolezza dei nodi problematici, raccogliere e ricollocarci ha tenacemente detto (e molte volte) Alba Sasso, nella migliore tradizione della nostra scuola, un percorso non facile e lineare, è quello che molti di noi già fanno, più di quanto si pensi e si dica, per garantire “non uno di meno” sul piano degli apprendimenti stabili, duraturi. Io (noi) che abbiamo lavorato nella scuola di tutti (la scuola media unificata), avendo letto con attenzione le indicazioni per la costruzione dei curricoli, ritroviamo la cultura e l’identità della nuova scuola nella testualità, nella dimensione storica che appartiene a ciascun sapere disciplinare, nella ricerca, nell’operatività, nel ragionamento, nel dubbio, nelle scelte consapevoli. Sono idee e utopie dal cuore antico, a cui ci sembra di non dover ancora rinunciare, sia pure con un’attenzione nuova (rinnovata): all’apprendimento cooperativo, al clima, alle relazioni, all’approccio costruttivo, al ruolo di un alunno soggetto attivo; alla funzione della scuola, al ruolo degli insegnanti impegnati a garantire condizioni ottimali di apprendimento; al sapere dell’insegnante (i sistemi  simbolico – culturali) ed al sapere procedurale nella direzione di una alfabetizzazione funzionale e culturale; ai percorsi “di studio e di formazione” ai 3 ai 18 anni verso la formazione tecnico superiore e l’educazione degli adulti. Il passaggio delicato dal diritto allo studio al diritto all’apprendimento al successo formativo non è un esercizio nominalistico. E’ (può essere) l’estensione vera dei saperi di cittadinanza e responsabilità più volte richiamati.  E’ (può essere) la via per la piena scolarizzazione. Certo abbiamo il problema del ciclo secondario che partirà un anno dopo, ma dobbiamo avere la consapevolezza che esso non è, come si potrebbe pensare, in continuità con il passato. L’obiettivo di una scuola democratica, strumento di emancipazione culturale e sociale vale anche per la scuola secondaria (oggi superiore). L’elevamento dell’obbligo scolastico al 15esimo anno d’età, l’obbligo formativo, la discussione dell’ultimo anno e quella in corso nella Commissione dovranno consentirci di trasferire il dibattito sui curricoli anche nella scuola superiore. Le indicazioni per la costruzione dei curricoli, particolarmente la prima parte (il senso della riforma) in cui si ragiona della scuola secondo Costituzione, del curricolo, della formazione alla cittadinanza, delle differenze, della valutazione non è terreno di lavoro della sola scuola di base. La ricerca di una nuova scuola di base “caratterizzata da un percorso educativo unitario e articolato in rapporto alle esigenze di sviluppo degli alunni” si raccorda necessariamente, dal primo settembre 2001, alla scuola dell’infanzia ed alla scuola superiore. Una ricerca culturale significativa se il processo di sviluppo della formazione è unitario e se dovrà essere accompagnato dalla ricerca di “una continuità dinamica dei contenuti e delle metodologie” invocata già nei Programmi della scuola media del ’79. Ancora una volta la scuola di base  è snodo all’interno del sistema e la scuola secondaria non può pensare di occuparsene quando poi sarà. Nè pensiamo che ciò debba accadere per la stessa scuola di base, confinando il problema alle sole prime e seconde classi, con la scusa che poi si vedrà (tanto è prevista una verifica parlamentare triennale). Superare le rigidità culturali, strutturali, professionali, attraverso il confronto e lo scambio, a scavalco si direbbe parlando del curricolo di storia,  è utile, conveniente, necessario per costruire nuovi comportamenti professionali più coerenti con le riforme di cui stiamo parlando. In questo ambito voglio ancora ritornare sul concetto di curricolo, la cui elaborazione spetta ai docenti, un’occasione culturale e professionale di grande rilievo che ci impegna sul terreno progettuale, nella ricerca didattica, nella flessibilità… Una scelta che non può che partire dalle nostre storie personali (occasioni, esperienze, formazione), dalla delicatezza delle questioni in gioco (politiche, culturali e professionali), necessitate ad essere riconosciute come tali. Dobbiamo esigere riconoscimenti (anche economici) e non solo in presenza di un maggior tempo di lavoro. E’ mutata l’organizzazione del lavoro, i contesti educativi appaiono più complessi, è in gioco il tema dell’identità professionale (ruolo, contesto di riferimento, struttura della professione). C’è bisogno: di una definizione più chiara dei compiti connessi con l’esercizio della funzione docente nella scuola con l’autonomia, nella scuola del riordino dei cicli. Un profilo professionale complesso ed elevato, certo, ma a cui non può che corrispondere la cura del percorso professionale in entrata e progressivamente durante tutta la vita lavorativa. Ancora una questione già posta da Alba Sasso e ripresa in altri interventi: la preoccupazione, i rischi possibili in tema di federalismo qualora si apra “la strada ad una differenziazione di scelte anche su questioni decisive per il carattere nazionale e unitario del sistema”. Un tema che non possiamo abbandonare, su cui dobbiamo continuare a lavorare nazionalmente e localmente, sapendo quanto sia importante, nel nuovo rapporto centro – periferia che si va determinando, garantire a tutti i livelli il governo del sistema. Bauman riprendendo l’ultimo intervento di Castoriadis ci ricorda che il passo decisivo verso l’autonomia è stato fatto quando gli antichi greci hanno  cominciato a far precedere le loro leggi dal preambolo “Sembra giusto al consiglio e al popolo”. “Il regno dell’autonomia, scrive ancora Bauman, comincia là dove finisce il regno della certezza. Gli esseri umani possono essere o autonomi o sicuri di sé: raramente le due cose insieme.” Una scuola democratica, secondo Costituzione, quella per cui lavoriamo da tanto è luogo di inclusione, in cui si esercita il dubbio. Non abbiamo certezze, per questo preferiamo essere autonomi e in senso etimologico ricercare le regole. Di una cosa siamo consapevoli (lo dicevamo già nel Convegno di Napoli, “La cultura della scuola e la contemporaneità), non condividiamo l’idea di scuola, l’idea di Stato della destra, l’idea di “un’organizzazione sociale, dove tutto è privatizzabile, dove il concetto di diritto è cancellato con tutta evidenza”…. Se ”la scuola è un organo costituzionale”, una istituzione della Repubblica, se “l’istruzione è un bene costituzionale” sappiamo tutti qual è la posta in gioco e se la sfida è ancora aperta non possiamo rinunciarvi. In presenza di bambine e bambini, ragazze e ragazzi che si/ci domandano in modo nuovo (diverso?) qual è la loro collocazione nella società contemporanea, alla ricerca di una identità smarrita, forse è conveniente che gli adulti ( a partire da noi insegnanti) li aiutino a riconoscere le cose più importanti, nell’impegno per migliorare un mondo che hanno trovato, con tutto il suo corredo di vocabolari, descrizioni, trattamenti. La formazione alla cittadinanza passa attraverso la conoscenza storica, dalla sofferenza dell’imparare di quell’adolescente di cui parlava Domenico Chiesa, dei tanti adolescenti in cui dovremo rinforzare scelte e decisioni per contrastare un’idea di futuro che appare sempre più una nebulosa, in cui non c’è spazio per i sogni. Consapevoli come siamo che sulla scuola si gioca un’idea di società e di futuro sapremo (a partire da oggi), (a scuola da lunedì) giocare tutte le risorse di una scuola democratica (l’ardire del nuovo, la tenacia del cammino, l’immediatezza del fare, l’ostinazione del costruire, la tensione del ricercare…), ma anche la pratica della libertà, il gusto della sfida. La posta in gioco è ribadire ancora una volta il principio di una scuola democratica, di un sistema nazionale di istruzione e formazione (art. 1 legge 30/2000). Difendere, sostenere, trasformare, qualificare, accompagnare queste riforme che disegnano una scuola pubblica (della Repubblica), secondo Costituzione è la posta in gioco. Rinunciarvi sarebbe un grave errore e noi non vogliamo farlo.   Prof. Tullio De Mauro Ministro della Pubblica Istruzione Con questo mio intervento vorrei riflettere tra “noi”, noi del Cidi. Il Cidi ha insegnato in questi anni agli accademici, ai politici a tenere i piedi a terra, a non perseguire il nuovo per il nuovo. E questo è stato importante per l’elaborazione della “scuola dell’inclusione”; si tratta di un’idea maturata intorno agli anni ’70: la scuola per tutti. Attorno a questo si è organizzata la ricerca, la riflessione, la didattica. Ed è un’elaborazione che hanno condotto i CIDI di tutt’Italia e si è tradotta in battaglie, talvolta in leggi. Abbiamo combattuto contro due ordini di difficoltà: ci veniva impedita l’elaborazione di una scuola unitaria che andasse dagli zero anni in là e sancito un segmento di riforma, si affidava ad altre forze la gestione, noi eravamo fuori. I governi dell’Ulivo, il ministro Berlinguer si sono impegnati come nessun altro da Gentile in poi, per il ciclo di riforme della scuola. Le riforme, in gran parte, le abbiamo alle spalle: restano fuori pezzettini, resta fuori in gran parte la secondaria, tuttavia notevole è il patrimonio accumulato. Molto si è fatto, e non senza momenti di dissenso interno. Abbiamo intercettato e portato nella legge il riordino amministrativo dello Stato. Senza questo passaggio la riforma non ci sarebbe stata. L’impianto scolastico era uguale all’impianto del ministero e il ministero della Pubblica Istruzione era atipico perché organizzato non per l’istruzione pubblica, ma per la gestione del personale addetto: era un enorme ufficio del personale. Lontano dal “capire” l’istruzione, lontano da ogni possibile rivoluzione copernicana che ponesse i bambini e gli studenti al “centro”. Persino le statistiche elaborate dall’ISTAT sembravano poter offrire un servizio a editori, venditori di banchi o di lavagne. I dati non riuscivano a fotografare fenomeni di enorme importanza, ad esempio quello della dispersione. Oggi cominciamo a disporre di dati che ci offrono almeno un primo quadro di quanto e cosa i nostri bambini, i nostri studenti imparano. Oggi il ministero della Pubblica Istruzione è come gli altri ministeri al centro c’è il processo dell’istruzione ed i suoi risultati. La forte spinta verso il decentramento ha come propulsore l’autonomia delle scuole. La regionalizzazione della gestione è stata affidata ai direttori regionali dell’istruzione. Lo Stato, “introvabile e difficilmente praticabile” viene snellito, in un processo faticoso, il cui estremo è l’autonomia degli istituti. L’identità “nazionale” dell’istruzione è garantita dalla formazione dei docenti, dagli standard nazionali, dalle leggi di riferimento. Per il resto dobbiamo imparare a muoverci molto liberamente. Abbiamo cercato di far penetrare dentro le leggi l’esigenza che muove ampi settori del corpo sociale: innalzare i livelli di formazione e di istruzione. Di fronte agli enormi cambiamenti che riguardano non l’Italia, ma l’intero mondo industrializzato e vanno a "scompaginare" l’idea stessa di competenza, un mondo in cui saper trattare l’informazione diventa indispensabile anche per progettare un domani contingente,il governo dell’Ulivo è riuscito a focalizzare l’azione sulla formazione. Si è trattato di un importante patto tra le parti e, intorno alla scuola, è stato compiuto un lavoro enorme. La scommessa è quella di creare competenze durevoli. Per raggiungere l’obiettivo è stato istituito l’obbligo formativo a diciotto anni, rivisitato l’apprendistato, creata la IFTS, istituito un sistema di longlife learning. All’interno del CIDI non abbiamo mai dimenticato che le competenze che ci possono permettere di imparare per tutta la vita, non sono al servizio del mercato, ma al servizio dell’individuo-cittadino. E’ evidente, quindi, che non vogliamo abbassare i livelli. Li vogliamo innalzare utilizzando i dati dell’Istituto Nazionale di Valutazione per ragionare sullo stato di salute della nostra istruzione. Veniamo ai saperi. I saperi non sono il quieto mondo di cento anni fa. La nostra generazione ha studiato in un mondo con una sola galassia, ora ne ha centoottantamila. Il mondo è cambiato perché è cambiato ciò che ne sappiamo. Ad esempio pochi di noi saprebbero descrivere il funzionamento di molti degli oggetti che ci circondano. Per questo si rende necessario studiare le tecnologie, non solo ai futuri tecnici, a tutti. La riflessione sui saperi è stata affidata ai documenti ma ai docenti è affidato il compito di costruire i curricoli. Le scuole, rispetto ai saperi, sono state immaginate come motori attivi e al centro di ogni apprendimento è stato posto il bambino nella sua totale unicità. Di fronte a minacce legicide ricordiamo che la riforma sarà valutata ogni tre anni dal Parlamento e che dal molto che è stato fatto sarà difficile tornare indietro, dalle conquiste di questa legislatura nessuno potrà prescindere.  (Loriana Pupolin)