La scuola e la "città"

Beatrice Mezzina, che presiede i lavori della mattina, chiarisce il senso della "città": non è semplicemente il territorio, in una accezione molto ristretta, bensì l'insieme delle molteplici relazioni con tutte le realtà con le quali le scuole possono/debbono utilmente interagire.

L'autonomia delle scuole nel nuovo ordinamento dello Stato - Alessandro Pizzorusso
Le modifiche al titolo quinto della seconda parte della Costituzione, legge3/ 2001, influiscono in modo ampio ed incisivo sull'ordinamento, ridisegnano i rapporti centro- periferia, presentano nodi problematici e pongono vari problemi di interpretazione.
In primo luogo, la legge 3/2001 dà copertura istituzionale a tutti i provvedimenti già adottati in nome del federalismo; pone, però, il problema sia delle caratteristiche del federalismo sia della eventuale definizione, nella Costituzione, dei rapporti con l'Europa.
Accanto alle valutazioni positive, i dubbi sulle prospettive di sviluppo riguardano:

• La nozione di federalismo, della quale è difficile definire i contorni.
• Il rapporto con il diritto regionale e gli Enti locali (rafforzamento del ruolo delle Regione e ruolo degli statuti regionali).
• Il completamento della riforma con eventuale istituzione di una Camera delle Regioni o, in alternativa, la possibilità di modifica dei regolamenti parlamentari per aprire ai rappresentanti delle Regioni e degli Enti locali in alcuni momenti della vita parlamentare.

E' in corso una nuova stagione dell'ordinamento regionale, che si succede a varie azioni passate, di rilancio della prospettiva regionalistica. E' solo l'ennesimo rilancio? Forse no, perché le modifiche attuali sono profonde e radicali e inoltre perché l'evoluzione ipotizzata è in linea con le tendenze europee e risponde al principio di sussidarietà; il rafforzamento delle Regioni e degli Enti locali dovrebbe corrispondere alla valorizzazione dei diversi livelli di esercizio di poteri pubblici.
Questa riforma trasformerà l'Italia in Stato federale?
Sussidiaretà, differenziazione, adeguatezza sono termini che la dottrina giuridica dovrà interpretare e definire, soprattutto nelle conseguenze e nella portata.
Per quel che riguarda, in modo specifico, la scuola, le Istituzioni scolastiche sono espressione di comunità con caratteristiche particolari; che non possono essere territoriali così come si intende per gli EE.LL..
La scuola ha componenti a cui sono attribuite funzioni diverse, ruoli diversi che confluiscono nella gestione della scuola stessa. In relazione a ciò, la riforma degli Organi collegiali non può essere ripensata se non in termini di democrazia partecipativa, fondata su principi collaborativi. Gli emendamenti presentati ai disegni di legge già esistenti vanno in direzione opposta, così come il disegno di legge di riforma approvato dal CdM del 14 marzo scorso. (Mena Pipicelli)

I soggetti e le azioni - Aurelio Pellegrini
La proposta di legge sugli OO.CC., presentata dall'attuale maggioranza parlamentare, ritorna al passato ripristinando il ruolo degli EE.LL., nella scuola, come proprietari degli immobili; contestualmente il ddl delega di riforma affida alle Regioni il 25% della definizione dei piani di studio. Si vuole tornare a un rapporto di sospetto e di paura tra scuola ed EE.LL., ignorando quanto previsto dalla recente modifica della Costituzione. Ad esempio, era prevista per la Regione la delega sulla formazione professionale e non sulla istruzione professionale perché in questo caso si avrebbe una formazione di serie C.
C'è bisogno di istituire tavoli di concertazione tra le scuole e gli Enti locali, come i Pia (Piani integrativi di area) che già la Regione Toscana ha istituito nell'ambito del diritto allo studio, in cui si realizzano accordi di programma che decidono e codificano i rispettivi interventi.
Anche se il ministro Moratti ha sospeso i Cis (Centri di sostegno per l'autonomia) nulla impedisce che a livello territoriale si istituiscano dei Centri con analoghe funzioni.
A Pisa, nell'ambito di un accordo con il ministro Berlinguer sulla sperimentazione dell'autonomia, tali Centri esistevano già tre anni fa. Si tratta di riprendere quella esperienza e di istituire nuovi Centri. La Provincia di Pisa li realizzerà a sue spese con l'intenzione di farli gestire direttamente da docenti delle scuole. (Velia Di Pietra)

Dalle istituzioni scolastiche autonome alle reti di scuole - Emanuele Barbieri
Gli interventi di Pizzorusso e di Pellegrini permettono di inserire il discorso in una cornice giuridico istituzionale ben definita. Come le scuole non devono avere paura del loro coinvolgimento con gli Enti locali, così non devono esitare a potenziare la loro autonomia interna e a collegarsi con quella delle altre scuole. L'autonomia non è né riduttiva né difensiva ma è un modo di essere connaturato alla funzione istituzionale e culturale della scuola. Costituisce perciò un ribaltamento del punto di regolazione del sistema.
Proprio perché la scuola mette al centro di se stessa le esigenze formative della persona, essa deve usufruire dell'autonomia amministrativa, didattica, di ricerca e formazione.
Quali sono gli strumenti da potenziare e che tuttavia non possono essere modificati perché invarianti rispetto ai mutamenti e alle turbolenze della politica? Essi sono la libertà di insegnamento e il diritto all'istruzione dei cittadini. Fino alla legge Bassanini, lo Stato si identificava con la Repubblica, ma quando la Repubblica, come ora, viene rappresentata a differenti livelli istituzionali (Stato, Regioni, Province, Comuni), dove si colloca la scuola? Essa evidentemente non è più un'articolazione del ministero, ma continua ad esercitare il compito essenziale dell' art.33 della Costituzione di garantire il diritto fondamentale di cittadinanza. Questo è un punto di riferimento comune, di Costituzione condivisa. E' all'autonomia scolastica che si deve chiedere la garanzia e non all'autorità centrale. Allo stesso modo è indispensabile rivendicare l'autonomia amministrativa come prerogativa di salvaguardia del buon governo, indipendentemente dall'assetto politico nazionale e locale.
Gli ambiti di sovranità dell'autonomia scolastica sono quelli delineati dall'art.21 della legge Bassanini, e cioè, il Pof, la definizione del curricolo, l'incentivazione della ricerca e dello sviluppo.
In questo senso è contestabile l'idea di quota percentuale di curricolo come pacchetto di discipline aggiuntive. La quota deve essere in funzione delle esigenze didattiche di formazione sociale e civile specifiche di ogni Istituto scolastico autonomo. Inoltre si deve rifiutare che ci sia una quota di curricolo solo gestita dagli Enti locali.
Anche sulla fisionomia di rete c'è molto da lavorare. Da un esame dettagliati dell'art. 7 del Regolamento dell'autonomia, risulta che la rete è attualmente o sotto utilizzata in implicazioni esclusivamente amministrative, oppure non utilizzata da un punto di vista didattico. La rete deve invece rafforzare un' organizzazione dal basso di legami e di scambi di esperienze didattiche e culturali tra le varie scuole che non riguardino solo le esigenze di politica regionale sul territorio. Le reti, nei loro indirizzi tematici, per distinti settori scolastici e per progetti, potranno così illuminare anche le attività dei Centri di supporto.
D'altra parte, si temono per l'autonomia alcuni pericoli, sia perché essa potrebbe non essere praticata, sia per una specie di "asfissia" derivante da un'eccessiva sollecitudine verso le scuole da parte di amministrazioni locali troppo "attente" nelle loro prescrizioni: deve essere un'integrazione, non un'annessione. Quali gli antidoti?
Alcuni sono insiti nell'idea stessa di rete che permette lo sviluppo di un confronto molto ampio chiaro e flessibile. Ma un altro antidoto deve essere suscitato dalle iniziative delle varie componenti scolastiche tra cui i genitori e le associazioni culturali e professionali, come il Cidi, che con le loro esigenze potranno rendere concrete quelle conferenze scolastiche adatte a incrementare rapporti strutturati tra scuola e territorio. (Rosanna Angelelli)

La risorsa insegnanti (1) - Carlo Fiorentini
Parlare degli insegnanti, del loro riconoscimento sociale, della loro formazione iniziale ed in servizio ecc., per un'associazione come il Cidi ha senso essenzialmente in relazione alla trasformazione democratica della scuola. E negli ultimi anni il nodo più importante, ma anche più problematico e controverso, del processo di democratizzazione della scuola si è rivelato essere il passaggio dalla scuola del programma alla scuola del curricolo. E qui il ruolo degli insegnanti è decisivo, perché soltanto essi, interpretando in modo progressivo la grande libertà sancita dall'autonomia scolastica, potranno effettivamente centrarla intorno all'articolo 6 del Regolamento, quello che si riferisce all'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo.
Occorre innanzitutto chiarire che cosa si intende con questa formulazione, con questo slogan, con scuola del curricolo.
La scuola del curricolo è la scuola della complessità: da molti decenni, per realizzare apprendimenti significativi, e quindi competenze culturali durature, occorre contemporaneamente selezionare saperi essenziali, strumenti e ambienti adeguati e praticare metodologie e modalità relazionali innovative.
E' necessario abbandonare la logica del programma che si affida essenzialmente all'organizzazione specialistica, accademica delle discipline, al disciplinarismo.
Qualcuno potrebbe osservare: ma dov'è la novità?
Queste consapevolezze, infatti, la parte più impegnata della scuola le ha fatte proprie e ha cercato di praticarle da molti decenni, ma occorre, tuttavia, ricordare che il ministero della Pubblica Istruzione non le ha mai sostenute, e che soltanto negli ultimi anni con Berlinguer e De Mauro, il rinnovamento del curricolo è diventato il tema centrale anche dell'iniziativa politica democratica.
In questi mesi sembrerebbe non essere più di moda, ma quella parte del mondo della scuola che ritiene che la scuola costituisca una delle istituzioni fondamentali della democrazia non può stare a guardare ed eventualmente essere subalterna alle mode del governo di centrodestra; deve anzi continuare ad impegnarsi, più di prima, nonostante gli ostacoli, per il rinnovamento curricolare e la democratizzazione effettiva, e non solo ordinamentale, della scuola.
Se non si realizza, infatti, una saldatura tra riforme strutturali e competenze culturali, la democratizzazione si trasforma in illusione democratica, con possibili, conseguenti ritorni al passato.
Il rapporto con la politica non è mai scontato, ma è decisivo che la politica progressista incontri nel suo cammino molti esempi di scuola democratica per potere elaborare politiche scolastiche conseguenti e non soltanto banalmente innovative.
E' quindi fondamentale per un'associazione di insegnanti come il Cidi la diffusione su tutto il territorio nazionale di buone pratiche e conseguentemente di un numero ampio di insegnanti ricercatori sperimentatori di una concezione democratica del fare scuola, non più selettiva-elitaria da una parte, né banalmente puerocentrica dall'altra. E ciò a prescindere dalle collocazioni politiche: quanti nostalgici di sinistra della scuola gentiliana sono emersi negli ultimi anni! Anzi le voci critiche nei confronti delle riforme degli ultimi anni che si sono fatte maggiormante sentire sono state prevalentemente le loro.
Tuttavia le difficoltà nella realizzazione della scuola del curricolo non sono state negli ultimi venti anni soltanto di tipo politico, ma anche di tipo culturale.
Gli approcci prevalenti sono stati e continuano ad essere di tipo riduzionistico, quali ad esempio:
1) il disciplinarismo; 2) il didatticismo; 3) la pedagogia per obiettivi (vari tipi di tassonomie); 4) l'attivismo, lo sperimentalismo; 5) l'ambientalismo; 6) le tecniche relazionali; 7) la computermania.
Molti esperti di settori molto specifici propongono il loro specialismo come La soluzione dei problemi della scuola (si va dalle mappe concettuali, ai moduli, dall'ambiente al computer, dalle attività fine a se stesse alle tassonomie, dalla didattica breve a qualche altra tecnica didatticistica).
Curricolo significa invece, indubbiamente, complessità, multidisciplinarità, interdisciplinarità. Ma di che tipo?
L'interdisciplinarità come proposta didattica immediata, in alternativa alle discipline, ma subalterna di fatto alle discipline impostate in modo tradizionale, legate sostanzialmente alla logica del programma o non piuttosto come ricerca interdisciplinare e multidisciplinare per costruire la cultura della scuola, per destrutturare, cioè, le discipline accademiche e per costruire un'organizzazione formativa delle discipline.
Scuola del curricolo coincide con il curricolo verticale delle varie discipline (lingua, matematica, scienze, storia, arte ecc.), ma molti pedagogisti che scrivono sul curricolo non la pensano in questo modo, parlano dei vari aspetti tranne di quello dei saperi.
C'è bisogno indubbiamente di pedagogia, di psicologia dell'apprendimento, in generale di scienze dell'educazione, ma non c'è nessuna necessità dei molti pedagogisti, psicologi relazionali, esperti di didattica generale, che nei corsi di formazione in servizio e nelle Siss o nei progetti ministeriali, ripropongono come unica soluzione dei problemi della scuola scorciatoie riduzionistiche, nella maggior parte dei casi fuori moda da molti decenni (è sufficiente pensare, per esempio, alla riproposizione acritica della pedagogia per obiettivi, alle tassonomie di Bloom, come se fossero invenzioni dell'altro ieri, e non di 40-50 anni fa). (Carlo Fiorentini)

La risorsa insegnanti (2) - Walter Moro
La riflessione sulla formazione mette in luce una serie di nodi problematici che riguardano il rapporto con la formazione iniziale, la formazione in servizio, gli strumenti per lo sviluppo della professionalità dei docenti, lo stato giuridico, in particolare il rapporto tra formazione e carriera degli insegnanti. Parlare di formazione oggi significa discutere, porre al centro della questione l'attenzione sulle politiche del personale, sulla riqualificazione come condizione fondamentale per attuare i processi di cambiamento.
L'investimento sulla formazione deve avere la finalità di elevare la qualità dei processi di apprendimento degli studenti; c'è un'evidente connessione tra formazione, professionalità e sviluppo dell'apprendimento.
C'è bisogno di una nuova teoria della formazione, intesa come apprendimento professionale; di uno sviluppo professionale continuo che comprenda l'insieme dei processi formali e non formali, attraverso i quali l'insegnante costruisce e ricostruisce il proprio patrimonio di competenze e attitudini. Serve una formazione integrata che accompagni l'insegnante per l'intera vita professionale.
Il luogo di organizzazione degli apprendimenti è un contesto più ampio, è il contesto dell'Istituto, sono le reti di scuole, è il territorio. Il contesto, appunto, in cui si organizza l'apprendimento. Il salto di qualità del lavoro docente sta non solo nel sapere insegnare, nel saper fare lezione - aspetto irrinunciabile della professionalità dell'insegnante, che va difeso - ma anche nell'organizzare e saper gestire la progettazione didattica; organizzare e progettare contesti e ambienti di apprendimento. Per elevare la qualità di un contesto organizzativo, stimolante per lo studente, serve una dimensione organizzativa e progettuale della didattica da sviluppare e sostenere in termini di formazione e di competenze professionali.
Un altro versante riguarda la ricerca didattico-disciplinare come condizione per elaborare il curricolo. L'offerta di formazione in questo senso non può essere omogenea, ma diversificata, plurima, commisurata al target, calibrata sulle esigenze professionali dei docenti, profili professionali, sui ruoli, sui bisogni di nuove competenze.
La gestione dei processi formativi, avviata con l'autonomia, richiede una formazione dell'insegnante incentrata prevalentemente sulle competenze professionali, che va realizzata nel contesto scolastico, nel luogo in cui si sviluppa il processo di insegnamento-apprendimento. Per questo si parla sempre di più della scuola come laboratorio permanente per la crescita professionale. La formazione in situazione deve essere intesa come consulenza, gestita dalla scuola, dai docenti, incentrata sulla capacità di interpretare la normativa, senza più circolari dall'alto. Tocca alla scuola gestire anche i processi normativi, nel quadro della cultura dell'autonomia. La formazione non deve essere rivolta ogni volta a tutto il Collegio, ma a gruppi di insegnanti che, impegnati nei processi di innovazione, cercano momenti e forme di sostegno, attraverso un percorso di lavoro continuo.
La formazione deve prevedere l'utilizzazione delle tecnologie informatiche e l'uso della rete. La formazione deve nascere nel contesto del gruppo come riflessione e autoriflessione sulla didattica. Deve avere carattere storico documentaristico.
Non basta dire che abbiamo il curricolo, bisogna fare formazione sul curricolo, fare ricerca, come progettazione e costruzione dei curricoli rispetto ai contesti di apprendimento. È l'insegnante che ha la responsabilità culturale della progettazione, che assume la dimensione del ricercatore, che costruisce il curricolo rispetto ai bisogni di apprendimento degli alunni. Per ricerca si intende ricerca didattica applicata, riferita a due dimensioni: quella che nasce dalla capacità dell'insegnante di riflettere sulla propria esperienza di insegnamento-apprendimento, di rielaborarla, di comunicarla, e quindi di renderla in forma documentativa e trasmissiva. L'altro tipo di ricerca è quella organizzativo-relazionale, legata alle competenze relative al sistema scolastico come, per esempio, il coordinamento della didattica, le funzioni-obiettivo..
Quali strutture e supporti servono per la formazione? Bisogna passare dall'aggiornamento ai servizi professionali. Sono due le linee su cui lavorare; una è la creazione delle reti, di strutture tecniche leggere, di laboratori territoriali. L'altra è la costruzione dei Cis, dei centri interservizi, articolazioni delle Direzioni regionali. Si tratta di creare strutture tecniche, di supporto, di coordinamento, di indirizzo, in grado di offrire servizi professionali; strutture che siano effettivi luoghi di incontro tra domanda e offerta di formazione, tra bisogni della scuola ed esperienze del territorio.
Le condizioni per la realizzazione della formazione sono strettamente legate alla carriera e agli incentivi economici e professionali. Ricollocare la formazione dentro il profilo professionale è questione centrale. Vanno previsti incentivi professionali, che diano possibilità agli insegnanti di fare esperienze nell'università o presso associazioni professionali o centri di documentazione; vanno previsti anche dei bonus per l'acquisto di strumenti necessari allo sviluppo professionale. (Walter Moro)

Al termine della sessione mattutina interviene l'onorevole Luigi Berlinguer: stiamo attraversando un periodo molto difficile. C'è molta confusione. L'attacco più grave è alla scuola.
A noi il compito di ricercare le nostre motivazioni. È importante che continui un cammino di autoriflessione e di riposizionamento rispetto alle nostre scelte. Non c'è solo a rischio il pluralismo dell'informazione e l'indipendenza della magistratura. È legittimo nella scuola un moto di indignazione per quello che accade.
È giusto rispettare le "antenne" degli intellettuali, essere grati a queste sollecitazioni perché da esse deriva la percezione di un grosso rischio per la qualità della democrazia, di una democrazia evoluta di un Paese civile.
Il grande valore della giornata di domani (23 marzo 2002) non è un fatto solo sindacale, la manifestazione tutela il diritto di tutti i lavoratori. Un moto scorre lungo la spina dorsale del nostro Paese e questo moto è la libertà.
D'altra parte, l'alternanza di governo, che è il valore stesso della democrazia, viene letto come totale cambiamento, come blocco di tutto quello che era stato realizzato nel governo precedente. Da qui, un intreccio tra ideologia e puro potere che ci propone questo governo, con una riforma che non è tale. Ci sembra inquietante il messaggio aziendalistico, grave che si voglia estendere questo tipo di cultura con un messaggio di gerarchie all'interno delle Istituzioni scolastiche con un ulteriore messaggio di licenziabilità degli addetti. Si sta inserendo nella scuola pubblica una differenziazione di ceto che non è possibile accettare. Attraverso la cancellazione dell'obbligo scolastico si vuole dare corpo alla differenziazione tra istruzione e formazione professionale.
Sappiamo però che l'obbligo nella secondaria ha consentito a 40.000 ragazzi all'anno di proseguire dopo la terza media. Con questo governo si torna a prima del 1962, con l'apertura di una divaricazione di percorsi già a 14 anni. Il nostro articolo 18 è salvare l'obbligo scolastico, rompere il muro della scuola secondaria per almeno due anni.
Affermare il diritto per ciascuno di sapere, di imparare nella diversità riguarda davvero tutti, i giovani e gli adulti, i più capaci e i meno capaci, i ricchi e i poveri…
Il sapere diventa premessa di libertà perché sapere significa essere, scegliere la propria vita e quindi partecipare. La vera libertà è proprio data dall'imparare per essere.
La scuola è il presidio dell'autonomia, uno spazio ampio in quanto diritto costituzionale.
Ci sono alcuni valori della cultura che sono universali. Di questi valori bisogna farsi portatori per avere forza politica. Libertà e autonomia sono profili diversi della democrazia.
Il diritto di tutti ad imparare lungo tutto l'arco della vita deve essere un'opportunità continua nella crescita sociale. Occorre dunque reagire con la difesa della libertà sostenendo i curricoli e le sperimentazioni curricolari in quella riforma che viene "dal basso".
La scuola è il luogo della speranza perché è il luogo dove si costruisce il futuro.
La battaglia continua perché costruendo nella scuola una ricchezza di iniziative e di esperienze, facciamo l'interesse dei ragazzi esaltando in modo giusto la nostra funzione. (Assunta Morrone)